［中图分类号］G410 ［文献标识码］A ［文章编号］1009-718X(2003)09-0054-04 努力提高德育实效性是各级各类学校德育工作的重要任务，但德育实效性低迷仍是个不争的事实。本文就德育实效性低迷的症候——功利主义进“病理”分析，以求“医治”德育实效性低迷的病兆。 一、功利主义德育症候的种种表现 1.德育功能——多元救世 功利主义德育观表现在德育功能上把德育视为万能的救世工具，对德育期望值过高，忽视德育本性，急功近利。中国是一个社会本位的国家，古人讲“大学之道在于格物致知诚意正心修身齐家治国平天下”。“修身”有“齐家治国平天下”的功能，但以“格物致知诚意正心”为基础。中国古代在德育功能上的某些观点反倒比现代人进步。探求德育体系内在的规律，自有其精神本性和内在独立的特征，这点恰恰被中国现代德育所忽视。中国很长一段时间内，德育几乎单一地被界定为体现统治阶级意志的政治工具，泛政治倾向突出。随着国家经济建设的发展，德育的经济功能应运而生；社会上出现文化问题、生态危机，希望德育去救火，于是又有了德育的文化功能、生态功能等等。德育功能由一元转向多元，这本是时代及德育观的进步，反映德育理论发展自我积累的过程；与此同时，事物特征的显现有其特殊进程和条件，当政治、经济、文化和生态等社会问题突显时，人们想到德育与这些问题之间的关系，这是自然和必然的。然而，这种德育实践的运行模式以及这种外在功能观显然忽视德育本性、急功近利。从表面上看，把德育视为万能的救世工具似乎提高了德育地位，但这种外在万能因而虚妄的功能观必然导致人们对德育期望值过高，随之而来的是对德育现实功效过低的疑虑和对德育功能评价的消极，德育由王子贬为庶民。 2.德育目的——忽视关怀 功利主义德育目的观主张依据社会本位去塑造“社会需要”的人，忽视德育的“关怀”目的。即使注意到道德学习个体的主体性，也只是较多地强调理性、公正等道德品质的形成。美国心理学家吉利根指出：人类一直存在两种不同取向的道德观，一是公正取向的道德观，一是关怀取向的道德观。前者强调依据原则、规则、权利、义务，后者强调关心、照顾；前者讲究道德的客观性、逻辑性、理性，后者讲究直觉、情感。目前德育教育最大的症结是唯理智型、唯行为型。德育在教会学生关怀别人的同时接受“关怀”方面所做的工作远逊于德育内容。“关怀”的目的还有一层含义是“终极关怀”。当下德育的功利性特征使德育本性严重丧失，使德育应有的超越性功能发挥反倒成为一种受人怀疑因而急需强调的理想。道德教育实质上是塑造一个健全的道德人格，并给他人、自己带来和谐幸福。和谐幸福决不等同于当前功利和物欲的满足。道德是超越功利的，我们不把为求得报偿的行为称为道德的行为原因就在这里；道德是超越现实的，它是人类理想世界的表达；道德是发自个人良心的、自觉自愿的，正如马克思所指出的：“道德的基础是人类精神的自律。”时下学校德育“终极关怀”的忽视，不能不说是一个令人忧虑的现实，德育目的观上精神内涵的缺损是德育最大的危机。 3.德育内容——变动不居 功利主义德育观将德育仅仅视为社会实体的工具，因此，德育内容体系随社会发展呈多元变迁。回顾近二十年来的德育，不难看出内容变迁的速度之快，“改革”的频率之高。以中学思想政治课教材为例，大的变迁有三次：1976年以后，“辩证唯物主义常识”和“政治经济学常识”等取代“文革”教材；1985年后“青少年修养”、“法律常识”、“经济常识”、“政治常识”等取代“辩证唯物主义常识”和“政治经济学常识”；1989年秋，实验五年的多套政治教材又在作较大调整后统称为“中学思想政治课教材”。与此同时，中学政治课大纲一再修订和“重新颁布”。此外，小的修订和调整远大于三次。频繁的变动使中学政治课信度急剧下降，即使是一些内含于其中的人伦概念也遭到中学生本能拒斥，出现德育的“逆反心理”或“软对抗”等问题。随着改革开放的深入，形形色色的价值体系奔涌而来，一些格调低下、刺激物欲的社会风气又给学校德育带来低俗化的隐形课程。对此，德育体系显得相当被动。德育课程依据时代、社会的变迁和需要作相应调整本无可非议，但过于频繁的变动，又会在事实上否定德育课程独立和稳定的必要。 4.德育过程——缺失主体 眼下学校德育的一个重要特征是不顾品德内化规律，否定道德学习主体性，用规范宣讲取代心性修养的纯外铄过程，用无条件服从取代自由选择的欲望。功利主义德育过程观既把学生作为产品对待，也把教师作为工具对待，整个德育过程与其说是教师在“外铄”学生，倒不如说社会在外铄德育。学校德育呈现出教师无生气、学生无生气、教法无生气。学校德育缺失主体，轻视道德需要和道德情感体验，德育目标和要求与学生品德心理实际严重脱离，重说教、重外铄成为常见的现象。在教育中，学生不是一个单纯接受知识的容器，是有血有肉的主体性的学生，是有着各种不同需要的理性非理性统一的学习主体，在接受教育的同时更需要关注的是情感、意志、需要等。强制性的灌输、无视学生的需要必定会在知、情、意、行诸环节尤其在道德情感和道德意志方面发生阻隔的积弊。道德需要作为人体内在的一种道德教育和学习的前提条件，这一需要本身并非完全是与生俱来的“良能良知”，只能在适当的道德文化熏陶下，在道德教育的促进下才能不断地在人际互动中为个体所内省，并伴随个体身心健康的发展而不断丰富。在这一丰富和发展过程中任何形式的灌输都不起作用。道德本质上是人类完善社会、完善自我的一种价值追求，当这一追求一经在人们的行动习惯中确定下来、巩固下来，他律道德和自律道德便被扬弃，道德主体得到升华。因此，道德的本质不是他律也不是自律，而是主体对道德的自由把握。所以，当外在的社会道德规范刚刚“内化”为道德学习主体的精神结构时，道德的学习过程仅仅完成了一小半。只有当个体完成从“义务感”到“崇高感”、从“良心”到“本心”即到达道德自由阶段时，真正的道德和真正的“道德的人”才产生。
