中图分类号：G451.2 文献标识码：A 文章编号：1004-633X(2003)02-0044-05 我国已经从“应试教育”开始进入“素质教育”时代，实现素质教育目标的一个前提条件是教师专业化，因为素质教育要求教师既是学科教学（“成才”教育）的专家，又是品性教育（“成人”教育）的专家。然而，无论是国外，还是国内，关于教师要不要和能不能专业化的问题却经历了旷日持久的学术论争，分别走过了漫长而曲折的发展道路，就美国而言，其教师专业化发展经历了“非专业化”、“半专业化”或“准专业化”和“专业化”三个阶段。就我国而言，教师教育的专业化发展也一直处于“非驴非马”的境地。这种尴尬源于20世纪初师范院校的学术性与师范性之争，50年代初，这场争论虽然以师范院校实行独立设置而暂时告一段落，教师教育分为四个等级：中等师范学校、师范专科学校、普通师范学院和重点师范大学，但学术性与师范性之争仍然没有根本解决，它以内隐的形式存在于师范院校内部的办学取向和课程设置之中，普通师范学院，尤其是一些新办的师范专科学校，长期在学术性与师范性之间摇摆，在课程设置和教学环节上往往强化学术性而弱化师范性。相反，中等师范院校师范性与学术性发展较为均衡，实践也证明，中师毕业生优于高师毕业生的专业素质。20世纪末，人们才发现长期争论不休的学术性与师范性关系问题却是“一个真实的假问题”。[1]教师教育不存在要不要和能不能而只存在如何专业化的问题。目前教师教育如何实现专业化的问题正是教育理论界讨论的一个热点。本文拟从教育学科、法规政策和行动研究三个向度对这个问题进行探讨。 一、教师专业化的教育学科向度 教师职业具有“双专业性”，从理论上说，教师既应成为教学专家，又应成为教育专家，教学专家主要指向学生传授知识和智慧；教育专家主要指培养学生的品性和德行。从教师教育的发展历程来看，“教师教育是伴随着教育的科学发展和成熟而发展起来的，教育科学的发展是教师教育作为专业教育成长起来的必要条件”。[2]比较而言，我国的教育学科理论体系有待完善，而其他学科的知识体系成熟度较高，因此要保证教师专业化发展的正确取向，首先就必须构建一套较为系统和成熟的教育学科理论。诚然，长期以来我国教育学科理论未能有效地指导纷繁复杂的教育教学实践，使得人们对教育学科的学术性产生了怀疑，在很大程度上，这也导致了社会对教师专业权威性的拒斥。目前教育学科的各种新理论新观点虽然众彩纷呈，但是，如果不加以合理地整合与构建，仍然会被人们视为“智慧的色拉”。因此，教育学科的优先发展是推动教师专业化的理论基础。 从教学专家的视角而言，教育学科的整合与构建重心应该是“教什么”和“如何教”两个部分。众所周知，作为面向义务教育和基础教育的教师教育，其主要任务之一是发展学生的认知能力，帮助学生构建知识。如何才能有效地实现这个目标呢？我们认为这其中虽然存在许多复杂的因素，但教育学科的理论工具和实践工具是不可或缺的。首先，一个合格教师不仅要系统地掌握所教学科的基础理论和知识结构，而且教师要有将学科知识和技能体系转化为教学知识和技能体系的能力，即将所教学科的知识体系和技能体系分解为最小的知识单元和最小的技能单元，在此基础上进一步将它们加工为符合不同学生认知风格、情感需要和个性特点的知识，根据学生“一般发展区”和“最近发展区”的不同状态进行个体性教学。其次，教师在进行知识教学之前，应该对每个学生的知识背景和认知风格以及心理特点尽可能地了解，虽然这在教学实践中是相当困难的，但这又是专业教师保证其教学有效性必不可少的前提条件，只有对教育对象有比较多的了解，才能更好地理解学生并合理地运用不同的教学策略。应当指出的是，越是年龄小的学生越需要教育策略，越是中小学生，越需要教学技巧，这正是教育和教学特殊性的一种具体表现。因此，教师职业一旦离开教育学科的理论支持，就会成为“盲人瞎马”。 当然，教育学科并不仅仅关注公共理论知识（又称“显性知识”），它也研究教师个人实践知识如何构建（又称“隐性知识”或“缄默知识”）。公共理论知识是指来自书本的教育原理、教育史、教育法以及教育心理学等系统知识。它具有理性、外显、符号化、系统性和可以言传等特点。个人实践知识是指存在于教师个人实践经验之中的知识。它具有感性、内隐、意向化、零散性和只能意会等特点。比较而言，个人实践知识的发展比公共理论知识的发展更重要，它来自教师自身对教育学科的公共理论知识的实践反思和内化。一般地说，青年教师的公共理论知识相对较多，而个人实践知识则比较缺乏，但是，青年教师的个人实践知识的构建必须以教育学科的公共理论知识为基础。因此，判断一个教师的专业水平必须同时考察公共理论知识和个人实践知识两个方面。 从教育专家的视角而言，教育学科的整合与构建重心应该是“育什么”和“如何育”两个部分。我们知道，教师职业的最重要任务是“成人”教育，即对学生的品性、道德以及价值观的培养和引导，然而，关于“育什么”和“如何育”的研究，我们的教育学科还存在很多“盲区”。诚然，如果说我们的教学理论仍然是支离破碎的话，那么，我们的“育人”理论则更是杂草丛生，事实上，教育学科在这方面的理论贫困也遮蔽了教师的专业光芒。根据国外学者雷德与华登堡的观点，教师至少要担任10种不同的育人角色：(1)社会代表，培养学生道德观念，并为学生树立榜样；(2)知识的传授者和能力的培养者；(3)法官与裁判，对学生之间行为冲突的是或非作出判断；(4)辅导者和咨询者，包括对学生学业、生活和就业等方面的辅导和咨询；(5)侦探，调查学生良好行为或犯规行为；(6)认同的对象，以教师的人格感染学生，起到潜移默化的效果；(7)父母替身，给予学生父爱与母爱；(8)团体的领导者，领导学生参加校内外各种活动；(9)朋友，帮助学生解决困难问题；(10)感情倾诉的对象。[3]根据这种教师角色理论，首先，教育学科必须研究教师文化素质的合理结构，具体包括“文史哲”、“数理化”、“天地生”、“音体美”以及一些相关的技能；其次，教育学科需要研究教师职业情感和品格特征，具体包括善解人意、宽容大度、激励学生和乐观向善的个人品格。再次，教育学科应该研究教师职业的行为规范，因为，在“育人”工作中，教师的榜样示范作用特别重要，学生人格、品性或德行的养成，主要依靠“自居作用”。[4]“自居作用”是指儿童通过摄取和模仿他人的信念、价值观和行为形成有关自己的信念和价值标准，显然教师的言行举止是影响学生“自居作用”最直接和最重要的因素之一，一般说来，教师对青少年学生是一种权威的象征，甚至崇拜的对象。虽然中小学教育对教师知识的程度要求较低，但对教师“育人”素质和策略要求较高，教师既要注重到学生之间的成长环境差异，又要了解学生之间道德发展水平的差异，还要理解学生之间的个性和气质差异等。正是在这个意义上，教师教育具有双专业性，教师不仅应成为教学专家，还要努力成为教育专家。
