中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1671-9468(2003)02-0015-04 教育学概念体系的创新与转型是当前教育理论改革与发展的一个非常重要的时代特点。如果说，教育学的理论发展曾经经历了一个不断吸收教育实践的新成就和问题来充实自己的过程和阶段，那么今天教育学理论已经到了一个适应教育实践的变化而与时俱进改变自己的阶段。认识到教育学理论变化的这种时代特点是非常重要的。因为，它要求我们建构一种新的理论和概念框架去分析和解释教育活动的变化，说明在教育改革与发展中出现的各种新现象与问题。而且，更重要的是，这种新的教育学概念和理论框架的建立和创新，实际上也是在建设一种新的教育活动合理性的平台。缺乏这样一种新的概念体系和理论框架，各种各样的教育创新将得不到理论上合法性的支持，甚至会遭到贬抑和否定。 下面几个例子也许可以从一定的意义上说明和反映这种新的变化对教育学概念体系的挑战。例如，长期以来，人们一谈论到高等教育的时候，自觉和不自觉地就会联想到正规的高等学校的教育，联想到学历文凭的教育。在人们的头脑里，就一定会浮现出大学校园的情景，想像着毕业典礼上烫金的毕业证书，等等。然而，在现代社会高等教育的改革和发展中，高等教育的内涵和外延已经发生了巨大的变化。如果说，各种私立和民办高等学校，以及研究机构的加盟只是从形式上丰富了高等教育的含义，那么，在高中以上阶段，适应社会和人们不同需要的各种职后的，特别是非学历的教育，则是进一步拓展了高等教育的空间和功能。而且，通过新的ICT技术而形成的各种形式的网络和远程教育，更是使高等教育走出了“象牙塔”而进入了“寻常百姓家”。显然，这些新的变化和现象，已经不是传统意义上的高等教育概念所能够容纳和同化的。 又如，在当前基础教育的改革和发展中，教师的问题越来越成为了一个热门的话题。一方面是教师的专业化问题；另一方面是教师的转型的呼声和探讨。从教师的专业化看，虽然人们和研究人员对教师专业化的含义提出了各种不同的解释，包括国际上对教师专业化也存在各种定义。但是，在这种关于教师专业化的讨论和研究中，我们看到的是一种对教师地位和身份的重构或重建，是要求建立一种新的教师形象；而且，也是对教师角色的重新规定。显然，一种职业从过去的非专业化，或者所谓的半专业化，向更高层次专业化的发展和转变，这本身就是一种概念的创新和重构。从教师转型的方面看，由于基础教育本身的改革，特别是课程和人才培养目标和模式的改革，教师已经不能仅仅满足于知识的传递，也不再仅仅是一种单纯技术的工作。教学本身需要大量的研究。于是，关于这种转型的说法往往也不一而足。有的提出教师应该从过去的技术型转变为研究型；有的认为，教师应该从学生的导师转变为学生的朋友；有的还从形象和比喻的角度探讨这种转型。例如现代教师究竟应该是“园丁”，还是应该成为“伯乐”；当然，也有的学者从当代社会知识的变化和后现代思潮的角度，认为教师应该从过去“真理的代表”，转变为一种“公正的代表”[1]等等。所有这些，实际上也反映了教师的现实发展已经对传统的教师概念提出了挑战。 再如，学生概念的内涵和处延也在变化。首先是学生年龄和身份的变化。不难发现，传统意义上学生与年龄的联系已经发生了变化。学生已经不再仅仅是青少年，而且，也包括了成年人和老年人。它不仅包括坐在教室里的全日制学生，或者所谓的作为社会依赖人口的青少年，而且也包括在职的，部分时间制的学生，或者已经是生产性人口的成人。前些年我国高考年龄界限的放宽，使各种年龄的公民都具有参加考试的资格，也反映了现实的变化。从学生的教育地位看，如今各种各样的教育教学改革尽管名称和重点不一样，但是它们都几乎是同样地强调了一个非常共同的主题，即不断提高学生的主体性。显然，这种主体的地位及其意义，与过去学生的概念是非常不同的，而且也是过去学生的概念中所没有的。与这种学生地位变化相适应的是，由于社会文化的变化，青少年的社会地位也发生了变化。传统意义上关于人生阶段的划分也有了新的观点。过去青年和成年常常是两个相互联系的人生阶段，但现在又有了一个“年轻的成人”的阶段的提法，反映了人生阶段的进一步分化。[2]无疑所有这些变化都要求对传统意义上的学生概念进行更新。 除了上面几个例子以外，教育学概念体系中的许多概念都面临和发生了这样的变化。例如，教育公平的概念。过去人们往往是根据美国学者科尔曼的研究，从起点、过程和结果的角度讨论教育的公平，而且在所有关于教育公平的研究中，人们所假定的常常是一种文化的一元性，强调的是同一性，否定和排斥多样性。但是，新的教育公平理论已经不仅仅是过去科尔曼研究模式的延续，而是具有了根本性的变化。这种变化不仅表现在它有了不同的理论根据，即新的教育公平理论是建立在多元文化的理论上。它不仅不否定多样性，而且将这种多样性作为实现教育公平的基础。同时，这种变化甚至还有了名词上的创新，[3]像教育公平这样的概念创新，其实还有许多。如教育评价的问题，经过这些年的改革实践和理论探索，已经发生了两个比较大的根本性变化：一个是从一元评价向多元评价的变化；一个是从以学校、教材和教师为中心的评价模式，向以适应社会要求和人的发展为基础的评价模式的转变。在课程概念上，人们在传统的分科课程的基础上，又提出了综合实践课、活动课等新的课程形式。而且，作为教育活动基本内容的知识本身也在发生变化，这种知识的变化一方面表现在知识形态的变化，另一方面则是知识性质的变化。特别是知识社会学关于知识的社会建构理论提出以后，包括福柯等人对知识产生和发展的社会条件和体制等进行分析以后，知识的现实性及认识活动的特点与真理的意义等都具有了不同的含义。也正是在这样的情况下，教育学理论中的矛盾关系和认识论也发生了变化。类似的变化还有诸如班级概念，等等。
