［中图分类号］G40-011.8 ［文献标识码］A ［文章编号］1006-642X(2002)04-0071-09 任何教育制度都存在着某种缺陷，教育制度的缺陷导致了教育秩序的僵化，阻碍了人的自由发展。因此，我们在理论上所面对的一个问题就是：教育制度的缺陷和以教育制度为基础的教育秩序僵化，能够求得有效克服吗？如果能，那么，又怎么克服，克服（或补救）的路径是什么呢？本文对此进行了一些初步的探讨，以“抛砖”而“求玉”。 一、教育制度的缺陷 教育秩序的僵化，与教育制度本身的缺陷和弱点有着深刻的联系，所谓教育制度缺陷，是指教育制度本身的不完满而表现出的欠缺性。任何一种教育制度，哪怕是民主政治的教育制度，都不可能是绝对完满无缺的，总是存在着某种缺陷性。可见，分析和把握教育制度的缺陷和弱点，是克服教育秩序僵化的理论前提。大体而言，教育制度的缺陷主要表现在以下四个方面： 首先，教育制度本身就存在着某种“先天”的内在性缺陷。教育制度的这种“先天”性内在缺陷主要来自于三个方面：第一，教育制度本身相对于教育生活、教育实践的滞后性。任何教育制度总是对教育生活世界中的内在秩序的具象反映与表达，并从教育生活世界本身获得其存在合理性的证明，在教育生活激烈变革的时代，教育制度对教育生活的反映并不能同步进行，常常是落后于教育生活的发展，且教育制度一旦形成后，就获得相对独立性与稳定性，亦不能伴随着教育生活的变革而随时发生相应的变动。第二，教育制度本身相对于教育生活的抽象性。教育制度无论怎样具体，乃至包罗万象，它本身只能是原则的，即使它可能有时也会采取枚举的方式列例，但它并不能穷尽所有教育生活中的可能现象，它的具体运用、具体实践，有待于具体实施时的具体解释与掌握，在这种具体解释与掌握中，蕴含着某种可能的缺陷。第三，教育制度自身作为一个系统存在，这就如同法律条文体系一样，应当具有技术上的圆融自洽无碍性，但是事实上教育制度作为一种技术性存在，本身却难以做到绝对的圆融自洽无碍，总是在不同程序上存在着某种内在裂隙，存在着教育制度作为一个系统所要求的内在耦合性与系统内部各部分间的对抗性之矛盾。这种“先天”性的内在缺陷为人的自由发展预设了种种“壁垒”，为教育秩序的僵化埋下了“祸根”。 其次，任何教育制度都有副作用。一方面，教育制度是实现人的自由发展、形成教育秩序的工具和途径，在现代社会，它还是实现教育发展最为有效的手段。另一方面，教育制度比个人存在的历史更久远，比个人的力量更强大，是任何个人都难于支配和控制的。亨廷顿曾说：“凯恩斯富于洞见的话——‘从长远观点看，我们都已死去’——只适用于个人，而不适用于制度。个人利益必然是短期的。制度的利益则会与世长存。制度的卫道士必然会为这个制度千秋万代的利益着想。”[1](P24)教育制度是一种独立于个人意志的、非人格化的机制，这是教育制度的优点。教育制度不会因教育工作者和受教育者作为人的个体差异而不同，不会留下任意变通的空间。教育制度是经过一定的程序，由一定的权威机构制定的，它不会因教育工作者和受教育者的好恶而发生变化，也不会成为一种随机性的权宜之计，它总是在一个相对较长的时间段中发挥作用。在教育法律、制度、条例、规则等条文中，教育意志被清楚地和确定地表述了出来，只有具有相当权威性的机构才能对个别有歧义性的条款作出解释，而这种解释也必须是从教育系统的整体利益出发，是合乎教育意志的解释，除此之外，教育系统中的一切机构和成员，都必须无条件地执行和服从。正因为它的非人格化特征，才使它能够平等地对待一切个人，才使人们得以摆脱他人意志的任意控制。但这恰恰又是教育制度的缺点，因为在这样一种机械性的装置面前，个人的一切欲望、情感、个性、内心世界、精神状态等等，都被一概抹平了，或者被“悬置”起来了，人甚至成为教育制度这部大机器的零部件或“螺丝钉”，没有人性和个性，没有内心生活和情感，也没有自己的精神世界。正如弗罗姆所言：“我们无法选择问题，我们无法选择我们的产品；我们被推着前进——被什么力量？一种制度，一种任何目标及目的都无法超越的制度，这种制度使人成了附属物。”[2](P26)为了适应教育制度这部大机器的正常运转，教育也就相应地演变为“螺丝钉”式的教育。“螺丝钉”式的人是被教育制造出来的，然后安装到教育制度这部大机器的某一部位，终身克守。“螺丝钉”没有任何的能动性和自主性，更没有独特的个性，它必须绝对地服从整架教育制度这部大机器的运转。“螺丝钉”教育无疑是把具有独立性的生命个体塑造成毫无个性和自由性的模式化、标准化的，仅仅具备某种使用功能的零部件。从表面上看，这种教育所培养的“螺丝钉”能够忠心耿耿、克尽职守乃至任劳任怨，但从深层意义上看，这种“螺丝钉”失去了自我意识，只具有“工具”性格和被摆布、被驱使的驯化的“奴性”。从社会发展的角度看，这种“螺丝钉”教育所塑造的人没有获得个体独立的人格，个人没有得到自由的发展，个人的社会性价值并未得到充分的自由的实现，社会并没有以人本身为社会活动的主要目的，社会没能成为个人扩大及实现生活价值的一个必要起点与条件，社会发展因而未能充分得到个人自由发展和价值实现的积极支持，个体不能充分和有效地在社会实践领域实现自己的价值力量，社会发展缺乏恒久的精神动力，个人与社会之间没有形成积极的相辅相成、相互激荡的承担关系。 再次，教育制度是人们创造出来的一种工具，用以界定人们的自由活动和自由选择空间以及确立人们的教育行为规范。教育制度的这种界定和规范作用在于，教育制度结构为人们进出某一种教育活动设置了一个关口和范围，又为生活在其中的人们确立了一套激励的机制和奖惩的办法，从而规定了人们教育行为的本利结构，人们据此才能对自己教育行为的成本和收益作出计较和权衡，进而作出自己的选择和决策。这样就使得人们在自己的教育活动中作出的各种各样的决策同自己的动机、目标、利益直接联系起来。因此，不同的教育制度结构规定了不同的本利结构，使人们选择不同的最大化方式；教育制度的运行和变化也会改变人们的教育行为，改变个人的成本收益关系，从而使人们作出新的最大化选择。于是，教育制度这种人造物反过来又成为人们教育活动的决定者。这就是事物的辩证法。进一步而言，事物的辩证法不仅体现在如下认识上，即同一种教育制度即是成就人的自由发展之器，也是毁掉自由发展之器，[3](P92)而且还体现在另外一个侧面上，即形成自由发展秩序的是教育制度，而压制和剥夺自由发展的也是教育制度。不过，前者是落后的教育制度或旧教育制度，而后者则是先进的教育制度或新教育制度。所谓落后的教育制度，不仅指它压抑和剥夺人的自由、人的自由发展，也不仅指它无力有效建立和维持教育秩序，还指僵化的教育制度，它虽然能够维持教育秩序，甚至还能建立牢固的教育秩序，但却是教育停滞不前，甚至衰退的根源。从本质上讲，这也是教育制度所具有的秩序功能的失调。美国经济学家奥尔森在其《国家兴衰探源》一书中指出，制度稳定的社会容易产生一些垄断性的集团和组织，从中又会分化出许多“分利集团”，它们试图维持现存的制度和秩序，竭力阻碍新技术的采用和资源的优化配置，阻止制度的变革和秩序的变迁，从而引起经济增长率的下降，最终导致社会僵化和“停滞的帝国”的形成。在奥尔森看来，一个国家的兴衰，往往决定于分利集团的情况，分利集团的天然倾向是宁可牺牲国家兴旺的前途而为自己牟取利益的，因此分利集团势力越强，国家就越容易衰落。[4]这几乎是一切前现代社会的情形，而且，在英国身上也显露出现代社会的僵化征兆（这就是人们所熟悉的“英国病”）。即使在现代社会，这些“分利集团”依然存在。1971年，施蒂格勒提出了政府规制的部门利益理论。[5](P210)这一理论就认为，确立政府规制的立法机关或政府规制机构仅代表某一特殊利益集团的利益，而非一般公众。这一理论建立在以下假设基础之上：第一，政府的基本资源是权力，利益集团能够说服政府运用其权力为本集团的利益服务；第二，规制者也是经济人，能理性地选择可使效用最大化的行动；第三，政府规制是为了适应利益集团实现收入最大化所需要的产物。后来，从部门利益理论又派生出政府规制俘虏理论。这一理论认为，“俘虏政府规制促使政府进行规制的，或是规制对象本身，或是其他有可能从中获利的人。政府规制与其说是为了社会公共利益的目的，毋宁说是特殊的利益集团寻租的结果。也许在某些时候，政府规制会给一般公众带来一些有益的因素，但这并非政府规制的初衷，它充其量不过是规制的意外结果而已。”[6](P14-15)政府规制是为特殊利益集团服务的，必然引致政府规制的僵化，阻碍规制创新和新秩序的建立，因而必然出现反政府规制的倾向。这虽是就一般的制度而言，且不无偏颇，但对我们认识、分析教育制度无疑提供了一新的视角。由于教育制度安排的变动经常引起不同集团中教育资源、教育机会和政治权力的重新分配，并总会引起那些受损者的反对。如果教育制度变动中受损的是强势集团，那么领导人往往会担心自己的政治支持受削弱、社会稳定受到威胁而“屈从”于强势集团，进而对教育制度的重新选择和调整熟视无睹。因此，我们必须从“利益”出发，探讨特定的团体和领导人是怎样从现有的“菜单”中，挑选出最适合他们“口味”、最有利于他们“利益”的教育制度。例如，中国长期以来，在城乡二元结构、高度集中的计划体制下，形成了一种忽视地区差别和城乡差别的“城市中心”的价值取向：国家的公共政策、制度优先满足甚至只反映和体现城市人的利益，诸如过去的粮油供应政策、就业、医疗、住房、劳保等各项社会福利等。中国的教育制度事实上也选择了走培养“尖子”的精英教育路线。层层设置的重点学校制度，加剧了基础教育领域内部资源配置的失衡，导致了地区内、区域内学校之间差距的拉大。重点学校绝大多数设在城市、城镇，从而有利于城市学生的升学。而且还以城市学生的学力为依据制定全国统一的教学大纲、教材和标准，对农村和边远地区的学生无疑是很不公正的。即便如此，中国现行的统一高考制度只具备了形式上的公平——分数面前人人平等，但由于在实际录取学生采取分省定额划线录取的办法，各省市区的录取定额并不是按照考生数量平均分布的，而是按计划体制下形成的优先照顾城市考生的准则，就出现了同一份考卷，各地录取分数线的极大差异。这些教育制度极大地损害了大多数人的自由发展，导致了教育的不公，也未能形成良好的教育发展秩序。
