文化学中有田野文化与书斋文化的区分，也即是基层文化与高层文化、俗文化与雅文化的区分，不断地消除这两种文化的隔离，实现田野与书斋、基层与高层、俗与雅的文化架构，是文化演进的必然。中国自古有“礼失反求诸野”的传统，这种传统的文化意义表明：高层雅文化如果发生某种失落，就需要到基层民间的俗文化中去寻求。本文以走进“田野”为题，讨论课程研究理论化趋向的改造，虽然主要讨论走进课程实践的问题，但是希望对它的理解能比课程实践更宽泛，因为课程问题在其现实性上只能是个宽泛的文化问题。 毛泽东同志曾尖锐地指出，我们天天念的理论和实际联系，在许多同志中间是个糊涂观念。认为：“他们天天讲‘联系’，实际上却是讲‘隔离’，因为他们并不去联系”①。教育理论与教育之间的联系和隔离问题可能是最令人尴尬的，因为它们简直就像是两个文化圈里的事，自说自话的理论，自行其事的实践，而且各自心照不宣。 一 有关课程及课程研究的理论，可谓学科壁垒森严，它可以毫不理会课程与教学的实践，自成一套书斋里的范式或观念。由于制度化规定而不得不学些理论的实践者们，逐渐习惯了这种由理论霸权支持着的文化隔离，往往会很宽容地不多苛求理论接受实践检验。 我们的课程研究中原创的理论不多，拿来的理论则从一开始就失落了它们赖以存活的实践。这让书斋里的研究变得简单也轻松，只需要就理论研究理论，甚至是各色理论只要词语相同或相近，就可以通过比较判断进行拼装组合，就可以得出研究“定论”。这些定论到底定在哪里恐怕也是个糊涂观念，既撇开了产生它的实践基础，也未曾栽进借鉴它的泥土地里，它只能是书斋里的想当然的定论。譬如，古今中外教育史上出现过多种课程理论，它们必定都有其复杂的文化基础，但如果简单地把它们概括为几种僵化的类型，就可以造出许多“定论”来。从课程目的论的角度分类，可以把课程类型依照社会、学科、人本的不同取向来分析；从课程发展的角度分类，则可以找到学科、活动、结构的线索来分析；从课程样式的角度分类，还可以归结成学科、活动、综合、核心的类型来分析。事实上哪种分类都还能变着说法研究并且创新，只要不以此时此地的实践来检验，也无须尊重彼时彼地课程实际上曾经发挥了怎样的文化发展功能，书斋里的研究观点就能层出不穷。令人困惑不解的是，只要类型分定了，各类型的特征功能以及优劣褒贬也就清晰可辨，课程的历史一下子就明朗起来，也说不清课程真是像这般切割整齐的样子发展过来的，还是研究者们主观武断地削课程之“足”来适自己的理论之“履”的？但是定论总给人一种深刻印象：以往的人类智慧都是僵滞分割的，他们设置课程要满足社会需要，断然不会想到个人，他们划分学科尊重科学体系，断然想不到应用时学科要综合等等，唯有研究者慧眼识历史，把各种是非曲直尽收书斋，课程才得以完美无暇。活生生的课程真是这样的吗？ 再譬如，课程研究的研究，这也被称为元研究，显然是更高层次的研究，由于它的田野就是低一层次研究的书斋，这与课程实践隔离得就更远。尤其是有了库恩的“范式”，古今中外文化历史研究，当然也包括课程研究之“足”，终于都有“履”可适了。原来，课程研究走过的道路都是由一组观念、价值和规则所“支配的”，研究者们研究的行为、解释资料的方法，以及看待问题的方式，必定是在某种范式里，而且迄今为止的课程研究，概而言之主要有三大范式：知识中心的课程研究、儿童中心的课程研究、社会中心的课程研究。人们凡研究课程，必定是步入其中的某一种范式，而且特征必定清晰，因此人们就必然各自从自己的出发点出发来着重解决课程某一侧面的问题，都有不同的适应范围，也都有不同方面的局限性。有了这样假设的前提，课程研究的研究也就可以居高临下地统整三大范式，得出一系列重要结论，诸如无论是从课程的整体目标还是从受教育者本身的发展来说，课程都包含着学术本身、学生需要和社会要求这三个基本要素等等。同样令人困惑不解的是，研究者概括的研究范式，特征总那么清晰，那么准确，而且范式与范式间总那么泾渭分明，而如果想在课程实践中试图找到哪怕稍有相似的例证又几乎绝无可能。即使依照研究者提示的案例去寻找，即使找到的只是理论或文字描述的实践，也总会让人失望。譬如，没有比杜威的课程研究更该符合儿童中心范式的，但杜威研究的课程明明极符合当时的社会要求，他明明是要培养儿童适应社会和改造社会的能力，而他给儿童设计的问题恐怕也不违背社会主题。课程实践中，真有那么清晰的研究范式的证明吗？ 课程研究以及课程研究的研究，如果不是基于“田野”源于实践的原创性研究，只是书斋里的制做，其结果就很值得推敲，改造的思路可能需要进行某种必要的选择：要么去寻求研究结果的课程实践，要么去考察研究者的研究实践，不能想当然地采择些理论来进行简单组合；如果研究要用来指导或启迪我们的课程研究，那就必须先沉到我们的课程实践中花一番体验的功夫，唯有切己体验才会把实践中的课程实实在在地弄清楚，诸如影响课程发展的各种因素，它们对课程到底影响如何，这只靠文本靠宣言靠理论解释是全然无用的；如果只是翻译介绍外国理论资料，这也是极有参考价值的，但这不能替代用以指导课程实践的课程研究，否则就会弄成外国理论乱点中国实践的尴尬来。 二 课程研究中的教条主义，从某种程度上导致了理论繁荣与实践贫困共存的不和谐状况。许多研究者执迷于课程理论，不能真实地进入课程与教学的生活界域，就像花树栽不进泥土地。从实践者的立场来看，这样的研究者似乎也不懂得有的放矢，只能是“无的放矢，乱放一通”或者“把箭拿在手里搓来搓去，连声赞曰‘好箭！好箭！’却老是不愿意放出去”①。
