中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1001-4519(2002)03-0024-08 一般人常常不能认可教育模式研究，甚至一概排斥模式构建，认为教育模式的特性是不变性，因而认为“模式化”总不是一个好的概念，把模式研究定义为反创造性的，看作阻碍教育进步和发展的力量。在他们看来，只有理论和思想才是创造性的，进取性的。许多人把教育的模式化与教育实践中教育目标和学生发展的模式化等同起来，事实上，这两种模式化是完全不同的。教育目标和学生发展的模式化，限制了学生的自由发展，而教育理论的模式化是教育理论走向实践的必然过渡，两者完全不是一个层次的问题，不能相提并论。然而，尽管模式研究实际被广泛地运用，如课程中的学科模式和活动模式，德育中的关心模式和澄清模式，等等，但与此同时，模式研究却被人们另眼相看，以为教育模式总是机械和僵化的象征。到底应如何看待教育的模式研究，怎样把握模式研究在教育理论中的位置，这是教育理论必须加以讨论的问题。 一、教育模式研究的实践改造性 1.实践哲学的本质 国内学者赵汀阳指出：“如果某种哲学与生活问题失去相关性，就一定缺乏意义”（注：赵汀阳.知识，命运和幸福[J].哲学研究，2001,(8).），哲学的作用在于与实践的结合，并为实践提供价值选择。他把知识分为两种类型，一种是科学知识，一种是人文知识，科学知识是事实知识，人文知识是关于命运的知识。人文知识的真理存在于人的想象和创造之中，不是客观世界中等待发现的真理，因而人文知识是对命运的祈求。与此相对应，存在着两种哲学，一种是所谓认识哲学，一种是所谓行动哲学。与科学知识相对应的认识哲学，其任务在于解释和说明世界；与人文知识相对应的是行动哲学，行动哲学的任务是创造世界，改变人类的命运和生活。人文科学关于命运的知识和真理，是一种未定真理，真理性在人的想象和行动之中，人通过自己的意志行动创造美好世界，同时也创造社会真理。如果将哲学停留在解释世界和说明世界的水平上，人就永远不能得到生活的真理，“人文知识既是对命运的理解，又是对命运的参与行为”（注：赵汀阳.知识，命运和幸福[J].哲学研究，2001,(8).），在人的行动中求得人类幸福的命运。实践哲学以改造实践、寻求理想为自己的哲学目的，而不是以陈述事实和说明真理为目的。 作为实践哲学之父的马克思，把哲学的全部价值归于“改变世界”，其哲学的本质，之所以不同于此前的哲学，就在于马克思主义哲学是一种实践的哲学。实践不仅作为检验真理的手段，更重要的是作为参与生活和改造生活的唯一形式。我国学者王南进一步指出，马克思的实践意韵并不仅仅在于行动本身，更重要的“是要改变对于理论与实践关系的理解，改变对于世界的静观态度，不再把理论视为灵魂出壳式的在世界之外的沉思默想，而是视为关联于生活实践并构成生活一部分的理论实践。”（注：王南著.社会哲学[M].昆明：云南人民出版社，2002.36.）他把哲学分为理论哲学和实践哲学两种类型，理论哲学是希腊式的站在客体之外的“静观”，而马克思首倡的实践哲学，则摆脱了主客分离的哲学传统，参与到生活世界之中，并以改造生活世界为哲学的根本任务。 上述思想中，包含着对教育科学本质的思考，教育科学作为实践科学，其实践哲学的性质从中得到深刻喻示。教育科学在本质上是行动的哲学，是关乎人的命运，并改变人的命运的科学。实践哲学的改造性，来之于对人类生活实践的价值思考。价值不是陈述事实，而是解证事实的应然形式，告诉人们什么是更理想的现实。实践哲学以寻求价值理想为目的，并以实现理想价值为自己的哲学责任。教育科学以实用学科执定自己的归宿，其任务就在于对教育实践的理想诉求，在于从现实中找到更理想的教育实践。法国社会学家迪尔凯姆将判断分为两种，一种是价值判断，一种是事实判断，认为价值判断的宗旨是改造社会事实，事实判断的宗旨是说明社会事实。在他的思想中，那些以价值和信仰为依据的学说是没有意义的，他写到：“社会学不理睬这些理论，不承认它们的科学价值，因为它们想直接做的不是说明事实，而是改造事实。”（注：（法）迪尔凯姆著，狄玉明译.社会学方法的准则[M].北京：商务印书馆，1995.154.）但从实践哲学的意义上看，迪尔凯姆的思想只适用于科学如何求得真理，而不适用于科学如何解决问题，及如何创造未知世界的理想目标。任何一种教育理论，都同时提供一种教育价值，它的唯一目的就是指向实践，改造实践，实现教育的理想价值。由此可见，实践改造性，是实践哲学的根本性，也是教育科学的内在本质。 2.教育模式研究的实践意义 许多研究者并不重视教育模式研究，而是关心教育理论的思考，认为模式研究是形而下的研究，只有思辨理论才是形而上哲学。然而，他们并不知道正是由于我们太少关心模式研究，才导致教育理论与教育实践的分离，理论在呼吁，实践在诉求，可它们无论如何也不能走到一起，其原因正在于缺少连接两者的过渡知识和实践形态。有研究者提出，教育研究应当是一种“顶天立地”的研究，即既有抽象的哲学思维，又有具体的实践批判。教育研究中理论与实践的对立和分离，“其根源在于一种非此即彼的思维方式——要么立足于理论，要么立足于实践，而不是关系式的思维方式……”。（注：李政涛.教育研究的原创性探询[J].教育评论，2001,(1).）将理论与实践统一在同一个框架中，即所谓“关系式”的框架中进行整体性的思考，这种关系式实际就是强调突出介于理论和实践中间的教育模式研究的特有价值。实践哲学为教育科学研究规定了不可超越的研究纲领，这就是建立理论与实践的相通性，离开这个基本原则，教育研究就会发生根基性的问题。“一个好的问题，或者说一个有足够‘问题性’的问题，必定是一个建立在‘教育理论和教育实践关系’之上的问题。它既不是理论问题，也不是实践问题，而是在两个维度上的互动关联中产生的问题。”（注：李政涛.教育研究的原创性探询[J].教育评论，2001,(1).）教育模式研究，正是以其理论与实践的双重关联性，使自己具有一种独立的教育知识形态，实现由教育理论至教育实践的过渡，产生强大的实践解释力和改造力。
