课程政策是“国家教育行政主管部门在一定社会秩序和教育范围内，为了调整课程权力的不同需要，调控课程运行的目标和方式而制定的行动纲领和准则。”（注：胡东芳.论课程政策的定义、本质与载体[J].教育理论与实践.2001,(11).49-53.）其本质是课程权力的分配问题，其载体是课程计划、课程标准和教科书。（注：胡东芳.论课程政策的定义、本质与载体[J].教育理论与实践.2001,(11).49-53.）对它开展研究的一个重要目标在于努力使课程政策的制定及制定出来的课程政策能够接近理想模式，这一模式反映的是对课程政策“应当怎样”的一种具有内在的理想主义成份的要求，它至少包括：(1)一种可能性，即现实中现在还未实现但应当实现的东西，也就是说，它是指向未来的；(2)一种当然性或合理性，这是人们从经验归纳中所达到的对事物运动的内在规律性或必然性的理解和把握；(3)一种正当性，即与不正当相对立的一种倾向。它主要是应用演绎推理的方法，从抽象的普遍原则得出有关特定的行为或事情的结论。因此，本文中所提出的作为课程政策理想模式的基本设想的“课程共有”，不是凭空产生的一个概念，而是在研究已有的课程政策历史、传统的基础上经过吸收、改造、创新、融合而创造出来的一个新的课程政策理念，它包含三个方面的含义：一是指课程权力的共有；二是指制定课程政策的一种全新的“超越论”价值观（注：胡东芳.课程政策的价值研究[J].教育科学.2002,(1).23-25.）；三是指一种新的课程政策制定模式——课程共有模式。 一、课程共有：作为一种新的课程权力分配方式 课程权力的结构形式是一个国家课程政策中中央与地方（包括学校）课程权力划分的基础，也是调整中央与地方课程权力关系的最基本的政策安排，它主要调整国家整体与其组成部分之间、中央政府和地方政府之间的课程权力和职能的关系。国家课程权力结构形式是课程制度的一项基本内容，是一个国家纵向关系的课程权力架构。对于一国课程改革来说，国家课程权力结构就是如何划分中央与地方（包括学校）的课程权力范围，协调中央与地方课程权力关系的基本制度规定。课程共有的一个重要目标在于保持国家、地方（包括学校）在课程权力分配问题上的合理状态。 （一）课程权力共有的定性与定位 课程权力分配涉及到多种层次、多个方面，其中既有来自中央政府与地方政府的力量，也有来自学校的力量；既有来自教育行政人员的力量，也有来自课程专家（理论工作者）与课程实践者的力量；当然，它还应当有来自教师、家长甚至学生的力量。那么，各种力量在课程政策中，能够而且应该行使什么职能？来自国外的经验表明：“许多团体和个人都想对应该教什么的问题争得一份发言权，没有一个单一的来源认为自己有足够的影响和力量。谁都会感到别人在负这个责。其实，这是一场和局。校长和教师在精神上和事实上都可能改变教育委员会、联邦机构、州教育厅或立法机关的课程决定。虽然学生常被认为在决定学校教什么上没有多大权力，但他们对于学什么的问题有很大的发言权。”（注：约翰·D·麦克尼尔.课程导论[M].沈阳：辽宁教育出版社，1990.340.）有鉴于此，理想的课程政策需要将这些力量凝聚起来形成一种合力，以推动课程改革的良性运动。 然而，无论是集权型还是分权型课程政策，它们的课程权力分配分都走向了两个极端，因而未能充分实现与课程密切相关的各级政府或各类人员的课程权力最优配置状况。我国课程政策变化的历程表明，在处理中央与地方关系的时候有一个“放权——收权——放权”的怪圈。这一现象与我们传统上过分强调中央集权单一制有关。过分强调单一制课程权力结构，其中暗含了这样一个假定：中央政府可以对地方政府的课程权力进行规定和更改。这样一来，调整中央与地方的课程权力关系就只是着眼于中央，基本忽视了地方所具有的课程权力。如果在调整中央与地方的权力关系时，不仅考虑了中央集中统一领导，也考虑了地方政府（包括学校）所应具有的权限范围，那么，课程权力关系的调整就会双向互动，逐步改善。这就是课程权力的共有状态。它意味着理想的课程政策需要发挥集权与分权各自的长处，但它不是集权与分权二者之间简单的均衡，既不是中央、地方、学校之间课程权力的三分天下，也不是教育行政人员、课程理论工作者及课程实践工作者之间课程权力的平分状态，当然也不是教师、家长及学生之间的绝对平等状况，而是在强调上述各类组织及个人都应当具有一定的课程权力基础上，对课程权力所包含的不同成分进行合理而明确的分工，以形成相应的合力，共同完成理想课程政策的制定及其实施。因此，课程由国家高度集中统一走向中央、地方、学校等共同开发管理的过程，也就是课程共有政策逐步形成并发挥作用的过程。 中央政府在课程改革与发展中的基本职能是行政职能，也就是宏观指导我国基础教育的课程改革，制定相应的课程政策，并对课程政策的实施加以有效的监督和调控，从而行使国家课程权力。地方教育主管部门的课程权力与中央政府有相似的地方，不过权力范围不同，但它同时又承担着“中介”的功能。学校既是执行课程计划的机构，也是真正发挥课程政策作用的地方，是理想课程转变成现实课程的主阵地。毫无疑问，学校的课程权力是一个不可忽视的问题。对此，美国著名的课程理论专家施瓦布曾建议，以学校为基础成立包括校长、社区代表、教师、学生、教材专家、课程专家、心理学家和社会学家组成的课程委员会集体对课程问题进行审议。他认为应重视学校的课程权力，“变革那种‘自上而下’的课程政策模式，确立‘自下而上’的模式。决策的基础在地方，而不是在中央。”（注：施良方.课程理论——课程的基础、原理和方法[M].北京：教育科学出版社，1990.205.）应当说，课程改革的过程不是国家对地方和学校施加控制的过程，亦非各方我行我素的过程，而是国家、地方、学校三类权力主体交往、对话并达成共识的过程。
