《基础教育课程改革纲要（试行）》（以下简称《纲要》）明确规定，“从小学到高中设置综合实践活动并作为必修课程，其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。”（注：钟启泉，崔允漷，张华.为了中华民族的夏兴，为了每位学生的发展——《基础教育课程改革纲要（试行）》解读[C].上海：华东师范大学出版社，2001.）这是《纲要》的一大亮点。作为一种必修课程的跨学科“综合买践活动”在整个课程架构中具有怎样的涵义与价值，它的实施条件与误区等等，都是需要我们一边实践、一边加深认识的课题。本文试就这些问题作一探讨。 一、“综合实践活动”的涵义：一种课程生成模式 所谓“综合实践活动”，一言以蔽之，就是超越了传统的课程教学制度——学科、课堂、评分——的束缚，使学生置身于活生生的现实的（乃至虚拟的）学习环境之中，综合地习得现实社会及未来世界所需要的种种知识、能力、态度的一种课程编制（生成）模式。这样，借助“综合实践活动”的设置，我国的基础教育课程将不仅有“学科课程”、“综合学科课程”（《品德与生活》、《品德与社会》、《历史与社会》等），而且有超越学科界限的跨学科“综合实践活动课程”，可以真正实现“分科与综合并举”（注：钟启泉，崔允漷，张华.为了中华民族的夏兴，为了每位学生的发展——《基础教育课程改革纲要（试行）》解读[C].上海：华东师范大学出版社，2001.）的课程结构；借助“综合实践活动”的实施，将彻底地改变课堂教学的面貌和学生的学习方式。 （一）“综合实践活动”课程不同于传统的分科主义课程，两者是基于两种不同的课程编制（生成）原理产生的（注：佐藤学.改变教学，学校改变——从综合学习到课程的创遣[M].日本东京：小学馆，2000.135.） 从课程定义的进化，亦即从斯宾塞(H.Spencer)的“教育内容的系统组织”到后现代的界定——“人生的阅历”，提供了我们一个启示，即“课程”所组织的不仅是教育内容，而且通过教育内容的组织，也组织了知识与人的关系以及人与人的社会关系，构成了教学的社会背景。日本东京大学的佐藤学教授以“教育内容与学习者之关系”为焦点，区分出两种不同性质的课程。（注：佐藤学.学习的快乐[M].日本横滨：世织书房，1999.171-183,59.） 第一种课程编制（生成）模式，“阶梯型”。“阶梯型”的课程是一种“目标—成就—评价”为单元组织课程的模式：首先预设具体的教育目标，然后在教学过程中组织能够有效地实现该目标的活动，最后对照目标借助测验作出评价。这种模式可以有效地传授大量的知识、技能，不过，其弊端也是明显的，这就是造成学习者的经验过分狭窄、划一，评价也是划一的。为了追求效率与效益，它把学习内容和学习活动划分成小步子的阶段，以便逐级地达到最终的目标。现行的分科主义课程充分体现了这种模式的特征：单向地、线性地规定了逐级上升的过程，设若踏空子一级便有“坠落”的危险。“泰勒原理”所提示的课程编制四阶段——“教育目的的设定”、“学习经验的选择”、“学习经验的组织”、“学习经验的评价”——就是一个典型。可以说，斯金纳(B.F.Skinner)的“程序学习”的“小步子”原理、布卢姆(J.S.Bloom)的“形成性评价”和“掌握学习”的理论，都是以“阶梯型”为规范编制课程的典型理论。“阶梯型”课程往往被比喻为“生产流程”，这种比喻是合乎历史事实的。从20世纪10年代后半叶直至20年代期间盛行的教育科学运动，特别是博比特(F.Bobbitt)、查特斯(W.W.Charters)等人的科学化课程设计，就是把学校视为工厂，教师如同工人，学生视同原料，通过课程的生产线加工成为产品。“阶梯型”课程在目标一元化（划一化）、过程一元化（划一化），实现每一个学习者的成就目标方面显然是有效的。不过，把学习的成就度加以分阶段地等级化，却发挥了使学习者序列化、等级化的功能。正如布卢姆把学习者的“能力差异”置换成“时间差异”，主张“掌握学习”那样，“阶梯型”课程中的所谓“个性”，不过是攀登阶梯的速度上的差异罢了。 第二种课程编制（生成）模式，“登山型”。“登山型”课程的特征在于，以重大的主题（山）为中心，准备了若干学习的途径（登山道）。“登山型”课程不同于“目标—成就—评价”的单元组织，它是以“主题—探究（经验）—表达”为单元组织单元的课程，亦即首先预设特定的主题，然后学习者以多种多样的方式与逻辑展开探究性活动，最后表达、交流并共享学习成果的活动。这是一种不仅注重学习结果而且更加注重学习过程的多元化、个性化的课程设计。在“阶梯型”课程中惟一追求的价值就是“目标的实现”（到达的目的地），但在“登山型”课程中，到达顶峰固然是目标，但它的价值还在于登山的经验及登山本身的乐趣。在“登山型”课程中，学习者可以自己选择道路、自己选择方法，按照自己的速度去登山。随着一步步地攀登，能够不断开拓视野，过后还可以回味攀登途中的某种经验。而且，只要不选择过分艰险的道路，就不会有“阶梯型”课程中那样“坠落”的危险。“杜威学校”的儿童中心主义的单元学习设计，可以说是“登山型”课程的雏形。目前发达国家倡导的“主题学习”、“项目学习”、“问题学习”、“真实学习”、“服务学习”、“体验学习”、“表现学习”等等，可以说都是以“登山型”的单元学习来组织课程的典型案例。 （二）两种课程编制（生成）模式基于两种不同的学习观 “阶梯型”课程编制是以个人主义、个人竞争的学习心理学为前提的。它把“学习”单纯地视为“反应的习得”或是“知识的习得”；视为一种线性式的个人知识的积累，轻视了相互学习的社会互动的过程。“阶梯型”课程的程序越是精致，课程目标、课程内容、学习活动越是精细的、系统的组织，那么，就越是促进学习的个人主义化和学习结果的序列化。事实上，在目前我国“应试教育”的体制和机制依然起主导作用的背景下，信息技术手段越是“普及化”，“应试教育”的课程与教学便越是“精致化”。这也许是造成今日“素质教育轰轰烈烈，应试教育扎扎实实”局面的技术层面的原因。“登山型”课程的学习观是以杜威的“经验”说、维果茨基(L.S.Vygotsky)的“活动”概念为基础的“建构主义”学习观。杜威的经验主义“学习”不同于华生(J.B.Watson)、桑戴克(E.L.Thorndike)以动物实验为模型的行为主义“学习”，它意味着学习主体对于环境的积极对话，从而提出了以“反省性思维”为基础的“探究”学习的概念。因此，这种“学习”既是建构主体与环境之关系的认知性经验，也是建构人际关系的社会性经验。这种“有意义的经验”(meaningful experience)正是课程应当加以组织的学习经验。作为“建构意义与关系”的“活动”概念乃是维果茨基理论的核心概念，他从这个概念出发，认为“学习”并不是内蕴于知识之中的，而是通过“活动”社会地构成，又通过“内化”心理地构成的。因此，他所强调的“活动性学习”是以语言、逻辑、符号、概念之类的“工具”为媒介的社会交往活动。应当说，“登山型”课程的学习观的最大特征，就在于打破了传统学习观的二元对立：具体与抽象、经验与概念、感性与理性、实践与理论的分割。它强调“学习”乃是“学习者同客观事物的对话；同教师和同学的对话；同自身的对话”。学习者就是借助“学习”的这三种“对话性实践”——建构世界（认知性实践）、建构人际关系（社会性实践）、建构自身（伦理性实践）——加以实现的。（注：佐藤学.学习的快乐[M].日本横滨：世织书房，1999.177-183,59小学馆，2000.135.）这种“学习观”向教师提出了实践课堂教学转型的三个课题：第一课题，实现同“事物、人物、事件”的沟通与对话的“活动型学习”；第二课题，实现同他人对话的“合作型学习”；第三课题，摆脱“知识、技能的灌输”，实现“表达并共享知识、技能”的“反思型学习”。目前我国一些中小学根据《纲要》精神展开的综合实践活动课程，从自然、社会、自我三个维度切入，引导学生探究物质世界、关注社会生活、感悟自我成长，可以说，就是这种“三位一体”论的典型案例。
