21世纪中国教学论的发展何去何从，这是教学论工作者必须回答的重大问题。我们认为，要解决这一问题，必须从中国教学论目前面临的重大现实问题和挑战出发，寻求发展的方向和突破口。中国教学论发展面临的重大问题主要表现在：“非教学论”的挑战要求教学论对其存在的合理性作出反思；信息社会的冲击要求教学论对其理论基础进行新的认识；丰富生动的教改实践要求教学论突破其僵化单一的理论体系，形成丰富多彩的教学论流派。冷静地思考这些问题，寻找妥善的应对之策，有利于我们为新世纪中国教学论发展寻找新的生长点。 一、正视“非教学论”的挑战 所谓“非教学论”，这里指的是认为教学论没有独立的研究对象和单独存在的必要，从而主张把教学论从属于相关和其他学科的一种观点。“非教学论”的主张在当前有两种突出的表现。一是主张教学论从属于课程论（注：张华.课程与教学整合论[J].教育研究，2000,(2)；黄甫全.大课程论初探——兼论课程（论）与教学（论）的关系[J].课程·教材·教法，2000,(5).）。这种主张认为：教学论研究应从属于课程论研究，成为课程论的分支或下位学科。二是主张教学论的心理学化。这种主张认为：把教师的教学建立在心理学，特别是学习心理学基础上，用教学心理学代替教学论。 非教学论的主张关系到教学论存在合理性这一根本问题。我们知道，一门学科的存在是以其是否有独特的研究对象为前提条件的。一门学科的发展和成熟也是与其研究对象的特定化和清晰化程度分不开的。因此，我们不能忽视非教学论的挑战，必须作出有力的回答。 我们认为，非教学论的主张有其合理的一面。在认识上，它反映了教学内容与形式、目的与手段、教与学统一的要求。在实践上，它反映了当前我国教育改革的要求。我们当前教育改革的目的是突出学生素质的全面发展，教学的任务面临着从知识性教学向发展性教学的转换。教学要促进学生的发展，教学论就必须吸收有关人的发展的各种理论。同时，教育改革的核心是课程改革，课程改革必须加强课程理论的研究和指导。长期以来，我国的课程论研究从属于教学论研究，课程只是作为教学内容的选择和组织来研究，忽视了课程研制活动与教学活动的区别。因此，必须把课程论从教学论中分化出来，揭示课程实践活动自身变革发展的规律。 但是，教学论中加强心理学研究和课程论独立化的要求，不能得出用教学心理学和课程论代替教学论的结论。非教学论的主张在认识上有其片面之处。这种片面性主要表现在：(1)对课程内涵本质的认识有其片面性，把课程具体形态和课程本质混为一谈。主张用课程论代替教学论者认为，课程是一种教育进程。他们把课程作为师生共同经验的产物。实际上这只是课程的一种定义，并非惟一。它反映的只是课程的工具性，而忽视了课程的实质性（内容性）、目的性、情境性（注：刘要悟.试析课程论与教学论之关系[J].教育研究，2000,(5).）。这种课程定义不仅不利于教学论的发展，而且也不利于课程论自身发展。(2)忽视了教学论学科发展的基本史实。从教学论学科的发展历程来看，它与课程论、教育心理学（学习论）之间有一个从结合到分离的过程。在美国，教学论曾一度从属于学习心理学和课程论，但是在20世纪60年代，自布鲁纳提出需要建立一种教学理论之后，教学论研究获得了长足发展。而在前苏联，教学论一开始是从属于教育学，并作为教育学的分支学科独立出来的。教学论与课程论发展至今已是各自独立的学科，这已是大家公认的事实，如坦纳夫妇在《课程发展：从理论到实践》一书中指出：“在当代的课程理论家中，课程与教学是两个独立的领域，这种论点已经获得广泛的认可”。（注：崔允漷.教学研究的过程——成果范式述评[J].华东师范大学学报（教科版），1994,(3).）奥苏伯尔在谈到教学论与课程论的关系时指出：“学习理论与教学理论并不是相互排斥的，两者都是一种完善的教育科学所必须的，没有哪一个能代替另一个。”（注：施良方.试论北美教学理论的形成与发展[J].教育研究，1993,(1).）同时，教学论发展至今已形成了一个课程论与学习论代替不了的学科群落。教学论的学科群落包括上向与哲学等学科结合形成的学科，如教学认识论、教学辩证法、教学逻辑学、教学科学学、教学系统论、教学信息论、教学控制论等；下向与各种应用技术学科结合形成的学科，如课程论、教学模式论、教学方法论、教学技术等；横向与许多有关学科结合而形成的学科，如教学伦理学、教学社会学、教学论史、比较教学论、教学生态学、教学病理学、教学实验论等。（注：王策三.教学论学科发展三题[J].北京师范大学学报（社科版），1992,(5).） 那么，如何回应非教学论的挑战，保证教学论学科的健康发展，使之更好地为教学实践服务呢？ 我们认为，首先要加强教学论与课程论、学习论之间的关系的研究。教学论与课程论、学习论之间的区别在于他们的研究对象不同。课程论侧重研究教育总体方案的设计，具体涉及课程标准的制定，课程的设计、实施、评价、管理等活动。教学论侧重研究教与学之间互动关系，研究教与学统一的条件、机制、技术、方法、策略等。学习论或教学心理学侧重研究教学过程中学生学习的心理学规律。它们之间的联系如何呢？我们认为，课程论与教学论之间不是平行独立的关系，也不是从属包含关系，而是交叉关系，二者不可能达到水乳交融的一体化程度，二者之间的分离是绝对的，统一是相对的、有条件的。以往教学论的研究存在忽视课程教材的问题，侧重研究教师的行为、观念对学生学习的影响，没有把课程教材作为影响教与学统一的重要或核心要素来加以考察。因此，加强教学论与课程论的联系，就是要把课程教材作为影响教学的核心要素来加以考察，具体表现就是要进一步加强学科教学论的研究，而不是用课程论来代替教学论。因为尽管课程教材是影响教学的重要因素，但它并不是惟一的因素。除课程教材外，教学活动还要受教师、学生以及社会环境等其他因素的影响。至于教学论与学习理论、心理学的关系，我们认为，二者之间不是应用与基础的关系，教学论不是学习理论的推衍。前苏联教学论专家巴班斯基曾指出，教学过程是心理过程、控制过程和社会过程的统一。同课程教材一样，学生的学习心理只是影响教学活动的一个重要因素，而不是惟一因素。以往的教学论研究中确实存在用哲学认识论代替学习论，教学论变成了“教论”的现象。因此，教学论的发展必须突出教师教学生学的研究，特别是要揭示教学的外部活动与学生发展的内部活动之间的转换规律的研究，但不能用学习论代替教学论。 其次是要进一步促进教学论学科的分化与综合。教学论学科发展的问题，在于分化研究不够，综合研究不足。（注：王策三.教学论学科发展三题[J].北京师范大学学报（社科版），1992,(5)；叶澜.让课堂焕发出生命活力[J].教育研究，1997,(7).）只有教学论的上上下下方面都得到了充分的研究，教学论才不至于被其他学科代替，教学论才能与丰富生动的教学实践保持密切联系，各种非教学论的主张也才能不攻自破。也只有通过综合研究，通过整合与创造，教学论研究才能克服各分支学科的认识片面性，形成既能揭示课程教学实质，又能指导教学改革实践的新理论。
