中图分类号：G40-01 文献标志码：A 文章编号：1674-2311(2019)11-0104-08 一、信息化环境与学习形态变革 学习是人类的基本活动，是人类生存和发展的一种方式。人类发展历史的长河中，学习的形态和过程日益呈现出多样和复杂的趋势，但其本质是个体与环境的互动。 (一)学习本质上是人与环境的互动 成熟和学习是人类个体成长的两种方式，前者主要是指人类在生理层面上的成长，后者则主要是心理上的发展。相较于成熟，“学习对人类比对低等动物更起决定性的作用”[1]。达尔文认为，所谓“学习”是人类旨在适应不断变化的环境而采取的生存手段”，它是人与环境互动的过程。 人类对自身学习行为的认识是随着生产和生活方式的发展而逐步深入的。早期人类的学习方式，是在实际的生产和生活实践中进行的，老一辈人的生产和生活经验以口耳相传、行为示范为主的方式进行。随着学校教育的产生，学习成为一种专门性、系统性活动，学习活动就成为人类关注的领域和范畴。亚里士多德首先提出了联想论，认为认识源于感觉，由个别事实上升到一般概念，构成了知识的基础。亚氏强调了没有经验就没有知识的逻辑。柏拉图则认为所有知识都是有机体生来就具备的，学习不过是一种错觉，它是通过内部推进来认识外部世界，即使如此，也是一个与环境的互动的观念。马克思主义认识论认为，人类认识世界的过程中，感性认识和理性认识都是不可或缺的重要环节，也就是说在感性认识和理性认识的两个阶段，实际上是人与环境的双向互动过程。 哲学上的讨论必须从科学的角度进行验证。从当代学习理论派别来看，主要分为行为主义和认知主义两大流派。前者关注的是外部环境的刺激与活动主体行为反应的联系，即学习是“通过强化刺激而使得反应得以强化”。后者主要是关注学习者内部心理结构的性质和变化，“聚焦信息处理的核心作用”。两者均停留在通过被动的学习反复来掌握知识的学习观。到20世纪末，聚焦“认知与学习的生成情境的重要作用”，强调“参与”与“社会交往”的建构主义学习成为学习理论领域的主流。它认为，人类学习的本质是人类个体或群体与外部环境的互动，即要从“活动”的视点来理解学习的“社会性”[2]，“学习”不是在个人头脑中，而是在现实的社会实践中展开的“意义生成”[3]。伴随着外部社会环境从数字化环境向智慧的过渡，人类现代化学习的形态和方式也不可避免地发生嬗变。 (二)数字化环境下学习的深度变革 所谓数字化环境，即以多媒体和网络技术为核心，从事计算机辅助教学和计算机辅助学习以及在计算机软硬件基础上进行的数字化资源的建设等。数字化校园使学习环境、资源、方式较之以前的学习形态发生了根本性的变化，“泛在学习”“碎片化学习”“深度学习”成为三个重要的学习概念。[4] 数字化环境使人人学、随时学、随地学、多样化的“泛在学习”成为现实，富信息化使“碎片化学习”取代“传统教学”日益成为学习的主流形式。“泛在学习”建立在“泛在计算”技术(ubiquitous computing)基础上，强调物理空间与信息空间的整合，力求信息终端及信息工具在学习中的可视性弱化甚至消失，从而为用户提供无缝的学习体验，实现“任何人可以在任何地方、任何时刻获取所需的任何信息”[5]。“泛在学习”环境的形成，使学习资源由原来的系统、集中、以结构性知识为主向分散、零碎、结构性和非结构性知识并存转变，从而为人们实现任意时间、任意地点的“碎片化学习”成为可能，其过程就是对网络环境下的海量结构性和非结构性数据的挖掘、筛选、删除和遗忘，最终形成较为明晰和系统的知识点和知识体系的嬗变。[6]教育领域“深度学习”的目的是为了构建有意义的学习，即在记忆的基础上理解、归纳、掌握、运用，结合原有认知结构，批判性地接收和学习新知识，建立知识间的相互联系，通过分析，做出决策和解决问题的学习。[7]它具有注重批判理解、强调信息整合、促进知识建构、着意迁移运用、面向问题解决、提倡主动终身的特征。[8] 如果从硬件环境、学习方式和学习目标的逻辑来看，“泛在学习”“碎片化学习”“深度学习”存在着相互协同、互相促进的紧密关系，但实际上并非如此。数字化学习环境之下，“泛在学习”环境所提供的“碎片化学习”条件，其达成的结果与我们想要实现的“深度学习”要求之间存在着较大的距离，“乔布斯之问”依然存在，这必然促使我们进一步思考其中的原因，并且探讨智慧学习环境到来之际，其有效的理路何在。 (三)智慧教育环境下学习模式或机制的超越 目前，我国教育领域的信息化建设已从早期关注软、硬件设施建设和教学资源开发的数字化教育建设阶段，转入以智慧教室和智慧校园建设为标志的智慧教育阶段，其最大的标志就是学习环境由数字化学习环境变成智慧学习环境[9]，或者说是数字化学习环境已经发展到智慧学习环境阶段。 智慧学习环境建立在云计算、大数据、物联网的基础上，具有记录学习过程、识别学习情景、联结学习社群和感知物理环境等四大特征，[10]而这四大特征对于实现教与学过程中的智能决策、学习资源的智能推送、教与学效果的智能评价以及个别化教学都是至关重要、不可替代的。基于这种情形，我们再回过头来分析数字化环境的学习模式，如前所述“泛在学习”“碎片化学习”“深度学习”有着互补和协同的一面，但纵观现代技术的发展和数字化环境建设与人类教育的关系，“乔布斯之问”始终未能有效解决。实际上，对信息技术如何有效推进教育的深度变革甚至出现革命性发展，一直是国内外学界关系和讨论的焦点，但大多都无功而返。即使在21世纪的头十年，基于教育大数据和智慧学习环境的智慧教育在西方有了较大发展，但依然难以回答“乔布斯之问”。[11]这其中，可能反映了既有理论探讨的局限所在，即太多于追求系统化、宏观性的思考，而没有落实到或观照到具体学习进程的细节当中，即学习行为的激发和保持之类的元问题。智慧学习环境的到来，可以让我们视角下移，从更为基础、更为底层的层面找到一个融通的路径。
