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亚太地区和世界其他各地正处于一个巨大变革的时代，学校的功能正在扩展，学校教育的新范式也正在出现。为了满足21世纪的社会需求，教师教育的模式也应当发生相应的转换。本文提出了一个在三重化背景之下的、指向教师终身学习和发展的教师教育新模式。
图1 教师在班级里的效能结构 这个结论假定教师教学效能各个成分之间具有这样有相互关系：(1)学生学习结果是课程特征、学生学习经历和个性特征之间相互物的产物；(2)学生学习经历是受到教师的行为表现、课程特征和班级环境影响的；(3)教师的行为表现是由教师能力、课程特征和学校组织相互作用决定的；(4)外部教师教育、校本教师教育，和原有的教师特征是教师能力的影响因素；(5)以教师行为表现、学生学习经历和学习结果的信息为依据的教学评价结果，可以为种种员工发展活动所利用，并以此来促进教师能力的发展。 二、教师教育和发展的策略 根据图1所示的结构，一般可以有三种不同的策略能够用来发展教师、提高他们的效能：短期策略、长期策略和动态策略。 短期策略：在发展或改善教师过程中，短期策略是传统的、最为常用的策略。这种策略着重改变教师行为表现（主要是教学行为）以适应教学内容。短期培训或有步骤的实际指导常常用于纠正教师的特点和不当的行为。这一策略建立在三个假设的基础上。首先，教学内容在一定程度上是给定的，且不能随意变动。为了达到高质量的学习结果，教师必须接纳内部教学环境或调整他们的行为以适应这种环境。第二，假如发现学生的学历经历和学习结果不能令人满意，必须纠正或改变教师在课堂上的行为。第三，可以为所有教师准备一套诸如标准教学行为、方法之类的简单易懂的指南。于是，教师培训常常就是给教师制定一套标准的教学行为。这一策略假定：为了达到更好的教育结果，主要改善教师。因此，督学和学校管理者在对学校进行巡视、对教师进行评价时，就要对教师的教学行为进行分步指导。结果，教师这一角色是非常被动的、受外部管理的。虽然，通过纠正教师一定的班级行为能够形成一些零碎的、表面的、有形的影响。但是这些影响通常不能内化，也难以对教师教学效能形成长期而系统的改进。 长期策略：长期策略着重于发展和增强教师能力以便于教师能有足够的职业知识、技术和信心去发展他们自己的教学风格，以适应内外教学环境，有效地完成课堂教学。无论是对职前教师教育或是职后教师教育，增强教师能力是一个需要系统学习和反馈的持续长久的过程。如图1所示，教师评价系统和专业发展系统的建立对发展教师能力、增强长期教师效能是必不可少的。通过终结性的、形成性的和诊断性的教师评价，教师可以不断地学习、发展他们专业所需技能的全部能力，而这些专业能力可以用来适应不同的教学内容、有效地完成教学任务。这一策略看起来比短期策略更好一些，但它仍然具有一定的局限性。因为与短期策略相似，长期策略也假定：教学的内外环境是给定的、静止的。教师被看成执行者，他们需要调整他们的教学行为以适应教学环境、建构一个更好的教学环境方面，这一策略不可能带来积极主动的教师角色。换句话说，教师的效能不可能被最大化。 动态策略：这一策略假设：在图一所示的教师教学效能结构中，大多数成分是可变的。为了使教师效能最大化，教师的能力、行为表现和教学环境都应该被改变。教师也不仅仅应该调整以适应教学环境，而且要担当起变革代理人的角色。因此，这一策略旨在增强教师作为变革代理人、教育的领导者以及专业的执行者的角色，以便于他们能够在组织层面和班级层面上对改善内外教学环境以及使他们的效能最大化方面担任一个积极主动的角色。根据这一思路，教师效能的概念不应该局限于教师在课堂上的行为和表现。它应该被延伸到相关的组织层面，如：教师对课程改革以及教育改革的参与。换言之，改善教师效能应该是一个不仅涉及教师专业成长，而且也涉及学校持续变化和发展的长期的动态过程。这种教师教育的策略对教师和学校的影响是长期的、系统的并且能够被内化、被制度化的。由此可见，与短期策略和长期策略相比，动态策略应该是较为完美的。然而，这一策略的视域还是过于狭窄了。为了适应21世纪社会的新要求，人们对学校功能的认识已大为扩展，学校教育的范式也必须有相应的变化。如果教师教育的策略与扩展了的学校功能观和学校教育的新范式之间没有一定的关联性，那么，通过教师教育来改进教师教学效能以及提高教学质量的目的就难以实现。 21世纪的学校功能观和学校教育新范式 近期的有关研究业已表明，以往有关学校功能的传统认识，的确是过于狭窄了。21世纪的学校，应当在五个层面上发挥五种功能。我们可以将有关的研究结论概括于一张简洁的图表之中。（见表1）与此同时，21世纪的学校教育的新范式也正在逐步建立。这种新的范式将强调在教育三重化（全球化、本地化、个性化）背景下学生们多重智能的发展。（参见图2）
