日本学力论的演变及其带来的思考

      ［中图分类号］G40-059.3

      ［文献标识码］A

      1992年前后，“新学力观”曾是日本教育界的流行浯。1999年后，“学力低下”又成为日本教育界的焦点问题。到底何谓学力呢？学力理论在日本教育理论中作用如何？在日本学习期间，笔者发现“何谓学力”难寻解答，“什么可以称为学力”即对学力基本要素与结构的探讨却很有意义。考察日本学力论理论研究的演变过程对中国目前素质教育理论研究取向很有借鉴意义。

      一、日本学力论的演变

      对于中国人来说，学历很熟识，学力却很陌生。学力作为一种词汇，中国古已有之。唐代范成大的《送刘唐卿户曹擢第西归》诗云：“学力根深方蒂固”[1](p.287)，可见学力本为学术造诣之意。在日本1688年，西鹤的《日本永代藏》卷五的第四个故事中最早出现过学力一词[2](p.39)。日本代表性的国语辞典《广辞苑》解释学力为学问之力量。而学力作为日本教育理论的基本概念，特别是成为教育界关心、议论的焦点则是自日本战后开始的。日本的学力理论研究的历史演变过程纷繁复杂，以下大致分五个阶段来简略考察。

      （一）学力争论的展开

      20世纪50年代，日本的学力争论是在战后特殊历史时期产生和展开的，被称为“科学主义学力观与生活主义学力观”的对峙。当时持生活主义学力观的是推行新教育、经验教育者。他们称战前的教育是百科全书式的、注入式的、主知主义的教育，谴责这些为科学主义的旧学力观。他们从语言、数量是实际生活中起作用的功能性因素这一观点出发，认为学力构造中还应包含态度、问题解决能力等因素。从科学主义立场出发批判生活主义基础学力论者则认为新教育陷入了“狭隘的经验主义”，他们重新确认客观知识的重要性，倡导新的系统学习，读、写、算能力即为基础学力。日本著名教育家大田尧曾这样界定学力：“学力是人后天习得的，在人世间起着活生生的能动作用的总体”[3](p.9)。50年代的日本学力争论不仅是批判新教育的导火线，而且通过它也极大地促进了日本1958年课程改革的推行。

      （二）狭义学力论的确立

      60年代，伴随着日本经济的惊人增长，文部省提出了人才开发论，并多次进行全国性的学力测验、学力抽查。这样，学力问题不仅成为教师也成为许多国民关心的事情。此时最著名的就是胜田守一的狭义学力论，胜田因将学力概念和学力模型限定在可计测的范围内考虑，他的学力论被称为狭义学力论。他认为凡能测量的东西不一定就是学力，所测得的成绩是学习了有可能加以测量而组织起来的教学内容之后所达到的能力，才可以大体界说为学力。即：学力是可以计测的，学习了系统的教育内容后所达到的能力。具体的说，就是一方面要把学力同性格、价值观加以区别；另一方面又必须立足于孩子们所处的现实状况和生活，努力培养孩子们的学习积极性。日本教育界认为，胜田守一在1962年的这一先驱性论述为推动学力论的研究和发展作出了重要贡献。此后胜田守一在1964年出版了专著《能力·发展·学习》一书，书中指出必须把学力作为人的能力发展中最基础的部分来考虑，学力是以在学校培养起来的认识能力为主轴获得的，可以把学力视为求学能力，而认识能力处于求学能力的中心位置。他还界定了能力，认为能力是人类能够以其身心完成其本身所思考的某种特定事项的能力，并且具有使社会由该事项承认其价值的作用。而且胜田在书中还试图从人的能力的社会侧面与主体侧面的统一上，将人的能力模型化（见图1）。这个模型后来被教育研究者称为“胜田学力模型”。60年代的胜田学力论可以说是狭义学力论的开端和基础，此后在可计测的范围内讨论学力问题的研究不断深入，并对日本教育实践做出了巨大贡献。

      

      图1 胜田学力模型图[4](p.47)

      (1)认识的能力表示与其它三项相对，而立于特殊地位。

      (2)以社会性能力为技术、技能大多是比喻性的，特加括号。

      (3)箭头表示相互影响、相互渗透。

      (4)用黑点线涵盖表示整体已制度化。

      (5)语言能力、运动能力支撑整个体制。

      60年代日本经济的高速增长还带来了教育与人、与儿童相分离等问题。为克服这些矛盾，“全人的教育”被提出，“全人的学力”也得以兴起。因胜田的学力概念似乎有些象征着考试学力，担心学力与人格被割裂，从特别重视伴随学力的获得形成丰富的人格的立场来考虑，产生了认为有必要把人的特质也搀入学力概念的学术派别。态度主义的倡导者广冈亮藏提出“面宽则更易深入”的学力模型是典型的例子。他认为从技术革新的未来社会来看，需要的学力应体现为高度科学性的学力，而且是能动的、发展的学力，他提倡三层论。即：

      (1)外层——要素的知识和技能

      (2)中层——关系的理解及综合技术

      (3)内层——思维态度、操作态度和感受表达态度

      归根结底，所谓三层是由(1)和(2)层加起来的知识、技术层和(3)层的态度层组成的，依然是以态度为核心（见图2）。

      

      图2 广冈亮藏的学力模型图

      （三）教学评价水平的学力论

      70年代初，最著名的是中内敏夫致力于学力评价对学力的界说。1971年他出版了《学力与评价理论》一书，书中对学力作了界说：“(1)学力是在处理事物的能力中谁都能区分、授受的部分；(2)学力是由范畴、知识和技巧三要素组成的。”[5](p.33)关于(1)他说存在着这样的关系：在整个的能力体系中，学力是其中有特殊构造和功能的智力。学力可以说是作用于物质世界的精神力量中谁都能区分、授受的部分[5](p.56)。唯有这样规定学力，才能进行学力评价工作，同时使学力评价起到改造教育的作用。中内敏夫不仅发展了狭义学力论，而且其评价理论对在具体的教学实践中保障儿童的学力产生了深远影响。

      1973年坂元忠芳提出了自己的学力界说，不料他的界说使学力争论再起波澜。坂元忠芳认为学力首先表现为作为习得结果的知识、技能、技巧，但学习的构造更复杂，它跟能力的内涵有关。能力确实是表现为活动的结果所习得的知识、技能、技巧等，不过这不是能力本身。作为结果表现的学力，它的形成首先同理解的内化过程有关；而且最终同儿童所习得的未来的可能性——要理解未知东西的能力与动机以及把它们应用于现实的能力有关。教师总想通过反复的观察、测验，检验学生对知识技能的掌握程度，尽可能客观的做出评定。但这种评定并不是学力的全部，还有诸如思维能力、理解力等不能或极难定性、定量测定的部分。对于坂元忠芳的论述，铃木秀一、藤冈信胜作了大量批判。他们认为，问题的核心是坂元忠芳把学力概念界说为作为结果所表现的能够测量的能力，加上不能测量的由思维力、努力和积极性支撑的理解力，这种构想岂不最终成了同态度主义一样的东西了吗？铃木秀一、藤冈信胜界定学力为“可计测成果的，学习了谁都能区分、授受的教育内容后达到的能力”[6(p.106)]。此后，许多教育研究者加入到学力论的理论研究之中，开始了对学力的深层剖析。