近些年来，随着“质的研究”方法的日渐兴起，随着“行动研究”、“个案研究”、“田野研究”、“案例研究”等思想或做法日益被运用于教育研究过程之中，“叙事研究”这一原本有些陌生的术语开始逐渐被教育界的人们所熟悉。尤其是90年代以来对课堂教学、学校生活、教师发展等方面的研究使人们意识到“叙事研究”对教育变革、对教师成长所具有的突出意义，因而，我国的教育理论界开始关注并介绍“叙事研究”。[1] 相关的研究成果也陆续展现出来。 叙事本是文学的要素之一，也是文论中讨论的问题，“叙事学属于以小说为主的叙事文学的理论”，[2]似乎不属于科学同一层面的领域，也因此被“科学的研究方法”排斥在外。但是，后现代主义对“叙事”给予了新的解释和强调。利奥塔分析了科学知识与叙事知识的关系，认为科学知识仅仅有关事实或真理的限定与选择，叙事知识则具有人文学科的多种价值关怀，因而，不能以科学知识为基础，来判断叙事知识的成立与否及其效能。利奥塔也批判了普遍适用的“大叙事”或“元叙事”，而提倡适用于有限范围的“小叙事”，认为小叙事具有如下五种性质：其一，通过故事的讲述提出一些评价事物的标准，根据这些标准，人们能够知道什么事情是可以做的，什么事情是不可以做的；其二，它能够进行各种各样的语言游戏，可以是描述性的，可以是指令性的，也可以是评价性的；其三，它的传播具有某些内在的规则，它要求一个人为了他的故事被听必须说什么，一个人为了说故事必须听什么，以及一个人为了成为叙事对象必须扮演什么角色，换言之，就是“如何知道”、“知道如何说”和“知道如何听”；其四，它具有时间节奏，它来自于过去，但影响到现在；其五，叙事中关键的东西不是叙事者，而是叙事本身[3]。而以小叙事继续为人类生活编织出意义，并促进小叙事的繁荣，正是后现代主义的任务之一。叙事研究由此在研究方法层面得到了进一步的推崇和运用，它体现出对人们生活故事的重视和对人类内心体验的关注。可以说“叙事研究就是研究人类体验世界的方式”[4]。 从利奥塔的思想中，我们得到这样的启示：后现代主义对于教育理论最大的贡献之一就在于它强调各种各样的“差异性”，它寻求各种不同的声音，它力图为正不同之名而努力[5]。在这里，教师不再是传声筒，不再是应声虫，教师不再依靠别人的思想而生活；教师不得不倾听自己内心深处的声音，不得不站在自己的角度反思和挖掘自我；教育也不得不容许多种声音与见解的并存，不得不对“歧义”和“争执”表现出更为宽容和接纳的态度。这为教育研究的深入推进提供了基础。叙事研究正是在分析丰富的教师经验和独特的生活故事方面为教育引进了有益的视角。在教师作为“研究者”的呼声愈加强烈的背景下，“叙事研究”也许是教师成长非常重要的途径。 一、教师叙事研究的特点 教师的反思离不开教育实践，正是在教育实践中对教育世界的不断追问，对所怀抱理想的不断思考，对所从事教育意义的不断追寻，才有了教师的成长。传统教育理论将许多教育问题从教育实践中抽拔出来而概念化抽象化，产生了教育理论与教育实践的隔离。教师专业发展实际上就是把这些教育问题的学术研究回置到鲜活的现实中，使理论研究返回思想的故里，使教育研究融入实践的滋养。这就离不开叙事研究。 事实上，教师每天的生活都与叙事交织在一起，教师就是从叙事中学习的，甚至可以说，教师“了解世界和了解自我最重要的途径之一就是通过叙事”[6]。叙事把教师日常的教育教学经验组织成有价值结构的事件，串缀成有现实意义的链条，从而将看似平凡普通单调重复的活动赋予独特的体验和韵味。教师叙事研究就是对这些富有价值的教育事件和具有意义的教学活动的描述与揭示。 与文学中的叙事学或利奥塔所说的叙事知识关注叙事结构与叙事模式不同，教师的叙事研究更关注教师的生活故事本身，更强调教师的个人体验，更重视教师的意义感受。粗略概括，教师的叙事研究具有如下特点： 1.以“质的研究”为方法论 质的研究“是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种方法收集资料，对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动”[7]。叙事研究则是质的研究运用的一种表现形式。对于教师的叙事研究来说，“教育”是土壤，“质的研究”是方法论。没有教育的滋养，就没有教育事件产生的根由，所叙之事就无从叙起；没有对教育事件质的揭示，叙事本身就失去了意义，也就没有叙事研究的可能。叙事是为了研究，研究是为了剖析事件的质，解释现象背后的真实。因而，叙事正是在质的研究中展开、分析、描述并完成的。 运用“质的研究”方法进行教师的叙事研究不仅必要，而且可能。“必要”是因为质的研究重在对教育现象“质”的直观以再现教育现象的“质”，重在对教育行为“意义”的探寻以对被研究者的行为进行“意义解释”，它必须以教师在教育中所发生、所进行的活动为叙事研究的前提，通过叙事研究，激发起教师对自己所从事的教育活动的自豪感和使命感，使自身获得理性的升华和精神的愉悦，从而提高教师教育行为的自觉性和“示范性”；“可能”是因为质的研究赖以生存的营养就在教师的日常生活之中，它关注教师生活的故事，倾听教师内心的声音，探询教师存在的意义，它是贴近教师需要的研究，是以教师本人为主体的研究，是“平民性和互动性”[8]的研究，它使教师有可能成为叙事者、思想者、研究者。对于教师来说，它不仅是一种教育研究的范式，更是一种看待教育世界和建构教育现实的方式。质的研究将使教师不仅获得有意义的职业生活，而且会改变教师的存在方式。
