从自上而下到自下而上的课程开发策略、管理模式的转换，创新教育、研究性学习指导对学者型教师的呼唤，教师的专业发展、专业地位提高的呼声，克服教育理论与教育理想相脱节的需要，等等，多股力量把广大中小学教师推到了教育研究的前台。今天，很少有人否认教师作为研究者的必要性。但是，教育应该从事什么样的研究，他们如何才能成为真正的研究者，这恐怕是一个尚未解决、又很有必要加以澄清的问题。 一、主要理念 我们怎样看待研究与我们如何对待真理是密切联系在一起的，因为研究的过程便是追求真理、寻找有意义的和可以信赖的知识的过程。长期以来，人们对真理的理解停留于符合论的层面上。即只要人们的主观观念在内容上符合于外部现实的本来面目，这样的认识就是真理。建立在这样的真理观基础上的科学研究要求研究者超越价值标准，对研究对象保持客观主义的态度，努力排除主观情感因素的影响，依据客观事实和逻辑法则来判断知识的真伪，特别是通过反复观察、实验来确保真理的客观性。我们并不否认独立于人们意识之外的自在客观性，但是，人们对这种自在客观性的追求，必然打上自身的主观烙印，认识所反映的是主客观的相互作用，以及主体际间通过交往所达成的一种暂时性共识，而绝不仅仅是客观事物的本来面目。如此，认识也好、研究也罢，只是一个逐步逼近真理的过程，很难说已经到达真理的彼岸。即使那些自称为是“真理”的东西，也只是对客观事物的较为准确的解释，比较可靠的预测，绝非是永远的、一成不变的东西。每个人总是生活在这样的两重世界：实然世界与应然世界、自然世界与人的世界、现实世界与理想世界、物质世界与精神世界……生命的过程便是超越实然、追求应然，超越自然存在、追求属人世界，超越现实、追求理想，超越物质、追求精神世界的过程，一句话，就是生命的意义价值创造的过程。如此，在能动者的视野中，所谓的客观性不应该是自在的，而是自为的，是基于人的不同于自然存在物的生命特征的意义建构、创造及不断开放的过程，是内蕴了人的目的要求的自为客观性。大约100年前，法国社会学家E·迪尔凯姆曾说过，许多社会现象之所以具有一种规律的性质，实际上是强制性的结果，而不是普遍性的结果。人们在强制面前往往将这种社会现象看成是一个自然的事实，而不是某些利益集团制造的结果。事实上，在许多情况下，“社会历史不过是人们在比较、鉴别、协调、平衡的基础上进行价值选择的结果，一般情况下并不存在类似于自然领域中的所谓‘规律’。”（注：劳凯声：《寻觅新的表达的可能性》，《中国教育报》2000年6月14日。）在教育研究中，真理不是一个僵固在那里、现成拿来可供享用的东西，而需要教育研究者的主动参与，全身心地“体验”，对教育活动的意义、价值、运作方式等不断地“解读”、选择和创造。教育的真理与其说是被“发现”的，不如说是被创造、建构出来的。 谁来“解读”、谁来建构？传统观念认为当然应由那些受到训练的专业理论工作者来承担，因为只有这些“局外人”与研究对象保持必要的距离，才能在研究过程中排除主观情感因素的介入，反映客观事物的本来面目。的确，与“局内人”相比，“局外人”，由于受到必要的专业训练，往往比“局内人”更容易看到事物的整体结构和发展脉络，更容易对一些“局内人”视为理所当然的事情产生好奇、产生强烈的探求兴趣。所谓“不识庐山真面目，只缘身在此山中”。但是“局外人”亦有不少自己的难题，由于缺少充分的学校教育生活的体验，很难体察教育活动中复杂的人际互动和深层的意义建构。距离成了一把双刃剑，一个铜板不可分割的两面。它既给研究者带来一定的便利和轻松感，但同时又给他（她）带来一些理解上的障碍。”（注：陈向明：《质的研究方法与社会科学研究》，教育科学出版社，2000年，第137页。）一些专业研究者的教育理论著作貌似高深，实则与教育的现实相距甚远，实践工作者对此不屑一顾，很难发挥应有的指导实践的作用。这里，我们并不排斥“局外人”，包括哲学、心理学、社会学研究者富有创造性的研究成果给教育工作者的启发引导作用，而从根本上讲，对教育活动意义建构的主体是教育工作者自身，别人无法代替；对教育教学活动运作方式最有发言权的是躬身实践的广大中小学教师。每个教师只能在特定的教育场景中主动积极建构自己的教育理想，创造独特的教育艺术，形成个人的实践知识，而无法内化任何他人强加的东西。当然，这种解读、建构并不是教师单个人所为，每个人总是把自我呈现给他人（包括那些专业理论工作者），并以人为境来认识自我，解读自我的。教育史上许多优秀教育研究成果乃是理论工作者从“处”到“内”，参与教育实践，与教师、与学生对话互动而共同创造的产物，是双方知识和意义的共振与“视界融合”的结果。“真理就是其本性而言就是辩证的思想的产物。因此，如果不通过人们在相互的提问与回答中不断地合作，真理就不可能获得。”（注：［德］卡西尔：《人论》，甘阳译，上海译文出版社，1985年，第8页。） 教师对自身教育教学活动的研究是建立在“反思理性”的基础上。关于反思，我们并不陌生。《论语》中说，孔子的学生曾子“日三省吾身——为人谋而不忠乎？与朋友交而不信乎？传不习乎？”人处在“与他人共在”的“主体间性”中。要使这种“共在”、“共生”有意义价值，儒学主张先由自己做起，努力提高自我修养与自我意识水平。所谓“传不习乎”，在这里不妨释为：自己所传授的东西，认真思索、研究或实践过没有？它便是教学反思意识的体现。萌发于20世纪初，大兴于“二战”之后的反思性文化、反思理性不仅仅是指“自我意识”，而有着更为丰富的内涵。社会学家吉登斯把“反思性”理解为“持续发生的社会生活流受到监控的特征”，（注：［英］吉登斯著，李康等译：《社会的构成》，生活·读书·新知三联书店，1998年，第62页。）在行动、科学和社会等多种层面上使用“反思性”概念。在他看来，如果主体是一种“观念性的动物”，拥有“反过来针对”自身并监控其自己行动的能力，那么就可以说他们是反思性的。社会科学产生的知识被“注入”到它所描述的现实中，在这个意义上，可以说社会科学是反思性的。最后，如果社会的演进使社会具有控制和规划其自身发展的能力，那么，就可以说社会是反思性的。（注：［法］皮埃尔·布迪厄等著，李猛等译：《实践与反思》，中央编译出版社，1998年，第40页。）“二战”之后出现的元教育学、反思社会学、后现代主义理论等等，都是建立在反思理性的基础上。这种反思理性不同于对象性思维方式的地方在于，它是对事物认识的再认识，或对“思”的“思”，是一种反省和评价，一种人的自我认识或自我理解、自我激发的可能方式。反思理性不仅追求“合规律性”，更重要的是追求“合目的性”，是对“合理性”的追求，它注重目的和价值的反思，而不仅仅是手段和效益。它不但肯定理性使社会趋向合理和人道的价值，还要求理性要有自我批判的勇气，正视理性自身的历史局限性，不断矫正理性的偏枯。也就是说，反思理性主要是一种“价值理性”，而非“技术理性”、“功用理性”。建立在反思理性基础上的教育研究本质上是追求更为合理的教育教学实践的过程，它旨在使教师获得一种内在启蒙和解放的力量（用哈贝马斯的话讲，即获得一种“解放知识”），打开新的思考维度和新的探询方向，增强实践能力和自我超越的能力。
