近年来，教师专业发展正在成为教育行政部门的工作重点，也是教育理论界着力研究的热点问题，各种旨在推进教师专业发展的工作文件与研究文献可谓汗牛充栋。这些要求和研究大都围绕教师专业的特点、教师的成长规律以及如何提高教师专业能力等方面展开。尽管已有学者注意到，在“管理主义实行以后，教师、学校讨论和关注的重点由教学转移到管理系统和教学成果的问责上”，开始意识到“在国家与政府的监管与控制、市场与管理主义的双重影响下，教师专业性和教师专业发展的形式都有所改变，教师、教师专业发展在其中应扮演怎样的角色，这些都是教育者需要思考的重要问题”。[1] 但现阶段“国家与政府的监管与控制”、“市场与管理主义”是怎样改变着“教师专业性和教师专业发展的形式”，则仍然为研究者所忽略。本文拟从现行学校管理模式下的教师实际工作状态出发，讨论教师专业发展所面临的问题。 一、现代学校组织内部分工对教师专业发展全面性的制约 进入现代工业社会以后，人类劳动以组织为基本单位。在当代管理学大师德鲁克看来，“组织是一个能使个别人的力量得到倍增的工具”。[2] 现代教育的职能是通过各种学校组织实现的，与人类教育史上作为千古楷模的“至圣先师”所不同，教师职业生涯不再是依靠个人知识、能力与智慧的单打独斗，而是在学校组织规制下从事集合性的分工劳动。教师必须受雇于学校这样的现代社会“组织”，才能发挥自己的专业能力，实现自己的愿望和价值。 现代教育劳动按照学校组织内部分工协作的规则进行，所谓的“劳动分工就是指把原来复合的任务按其组成成分加以分割，并分别完成各个分割部分，在现代社会这是一个普遍现象。”[3] 学校教育教学过程的内部分工对教师专业发展来说是一柄双刃剑。一方面，通过教育劳动的分工，教师可以通过对某些知识与技能的反复运用和操练，加快其对所执教学科的纯熟与专精，达到对专门性知识传授和技艺运用的标准化，提高专业化水平，呈现“劳动分工带来了专业化，而专业化又使得效率增加”[4] 的结果。为此，复杂的教学过程在实际运作上，常常演变为一个个简单劳动环节的连接，这样就把教师的劳动能力分解为组成它的最简单的成分，教学劳动过程中每个步骤所需的专门知识和能力被限制在尽可能小的范围内，让教师尽快达到熟练的运用和操作，形成教学活动每一步骤的规范化、标准化甚至自动化，以高效能地实现学校组织效率的目标。 但另一方面，教师劳动的对象是成长与发展中的学生和具体的教育教学活动，不可能是一个简单机械地重复以往经验和技艺的过程。在快速发展变化的社会环境下，教师面对有生命、有思想的学生的成长，专业的全面性要求变得日益突出，这就需要教师个人具有对专业知识增长和能力发展的全面把握。但是，学校教育教学过程的内部分工，如同现代社会其他领域的分工一样，“就个人而言，专业化的优势在于能够获得更高的操作能力，但缺点是限制了选择的范围”，“在个人水平上，当较高的执行能力所带来的优势被个人技术运用范围太窄所带来的劣势（往往伴随厌烦、挫败感的结果）超过的时候，专业化的限制便显现出来了。”[5] 教育劳动分工对教师专业能力发展空间的限制，必然带来教师专业知识的系统性被割裂，教育教学能力的全面性被肢解，甚至淡漠了他们对专业领域的广泛兴趣，教师全面发展个人知识与能力的动力消退。 二、学校科层组织规则对教师专业发展主动性的遏制 现代社会组织技术的日趋理性化，科层组织的规则与程序已成为影响学校运作的主要因素，“学校和学院，尤其当其规模很大时，在很大程度上遵循了韦伯的官僚制规范，如工作分工、非个人程序和以专业技术标准为依据对工作实际进行评价等”[6]。 列文（H.M.Levin）详细地阐述了“当代学校组织”所具备的科层特征：“从组织上讲，学校是等级分明的，官僚色彩浓重的，它是通过以学校董事会为中心的管理人员、校级董事、骨干教师或校长等对学校总体上实行高度集权化管理的机构。教师们所监督的工作程序是相对统一的，通常按年级组织进行的。在教育活动开始之前，教师和学生的工作程序在没有师生参与的情况下已经制定完毕。课程与教学法的设计与计划、课程的顺序安排、教科书的选择，以及评估方法等通常都是在技术专家的协助下，按照政治和行政管理程序而制定的。”[7] 在科层组织模式下，控制学校运作的基础主要建立在非个人因素的“学校规则”或“学校政策”的力量上，其最根本的特征是将学校内部等级权力的行使制度化。学校管理者不是按照个人的主观意志和情感色彩，而是依赖建立理性化的规则和程序，界定和指挥教师的工作任务、评估教师的工作绩效、报酬的分配以及奖惩的采用等，以完成对教育教学及其他工作的全面控制。科层组织的功能在赋予学校运作稳定性和效率的同时，高度理性化的办事规则以及繁复的程序等，以非人格化的表现形式否定了教师个人的愿望和情感，把教师变成学校机器上的简单零部件，工作中的各种摩擦与冲突都可以追溯到与个人相距遥远的巨大的教育组织体系和制度上去。因为科层组织及其规则对个人来说实在过于庞大复杂，教师在工作过程中遇到的困惑常常不知来自何方，也难以找到究竟该由谁对此负责，无奈与惆怅几乎是所有供职于现代教育机构的人们常有的感受。 法国社会学家克洛齐埃（M.Crozier）在《科层现象》一书中指出：“法国的教育体系可以轻而易举地被定性为科层的。这首先表现在它的组织特点上，教育组织中集权和非人格化被推向极致。其次表现在教育和教学行为本身的特点上，教师和学生之间横着一条鸿沟，这是科层体系分层隔离的翻版”。[8] 各个学科或各个年级的教师按照规定的课程标准和要求，传授学生应掌握知识体系中的某一部分，随之用考试、测验之类的检测手段给予评价，然后交由上一级教育阶段的科任教师即可，至于学生究竟会得到怎样的发展并不是他们必须考虑的事情。对此，有人甚至这样批评，“所有学校都是官僚制的，通过规章制度管理成员的行为。结果是等级性的，而且有与各种角色相一致的正式的和非正式的行为规范……官僚制的学校机构有一个难点，即官僚制及其生存变成它们自身的目的，而学校的目标却成了次要的东西。”[9] 正如克洛齐埃在引用泰纳对教育体系所描述的那样：“在任何方面都不像在教育体系方面那样，由上而下推行的规章制度以其如此明确和如此多样的条款束缚和控制着整个生活。”[10] 学校生活由这种统一僵硬和必须执行的有详细规定的规范所限定，一系列的规范覆盖了从教学内容的厘定和方法的运用，乃至教师从精神自由到行为选择等一切方面，从而极大遏制了教师在专业发展方面的主动性。
