中图分类号：G40文献标识码：A文章编号：1008—0627（2000）04—0020—05 90年代初，随着苏联、东欧社会主义的演变，日裔美国学者福山写出了《历史的终结》一书。自此，“终结”这个词成为对一种历史现象结束的形容词，并风行一时。一些学者借用了“终结”这个概念，对教育学科持激烈的批评态度，认为目前教育学已经走向“历史的终结”。[1]他们认为：教育学既没有自己独特的逻辑体系（解释域）， 又无法包容教育研究中形成的诸多分支学科；国外特别是英语国家现在不再用“教育学”来指称教育研究的理论成果；从单数的“教育学”到复数的“教育科学”证明教育学已被其他学科所取代；按照“科学”体系的标准和要求，教育学已不具备一门“科学”的要求。等等。因此，种种迹象表明，教育学已经完成了它的历史任务，应当寿终正寝了。这种观点在教育学界产生了相当大的影响，同时也对教育工作者带来了不小的冲击。 然而事情并没有那么简单。教育学的“终结”如同它的创立一样并非那么容易。尽管教育学遇到前所未有的挑战，但与终结论者所预言的相反，理论上对教育学和教育科学的探讨始终没有结束；实践当中，教育学仍然是一门十分重要的基础课程。各种形而上的争论并没有从根本上动摇教育学的地位。时隔5年， 似乎有对教育学“终结”论进行反思的必要。 一、教育学理论的源流和嬗变 教育作为一种社会历史现象自人类产生就存在了，但那时人们对教育是行重于知，学重于教，还不善于从实践中总结和概括关于教育的理论。直到16世纪，随着教育的发展和启蒙思想的萌芽，教育学才开始成为一门独立的学科。在教育学的发展历史中，有几个主要的代表人物。一是夸美纽斯。从16世纪后半叶始，欧洲陆续出现了一些阐述学校教育改革的政论文章，涉及到教育理论诸方面的问题。1632年，捷克的夸美纽斯写出了《大教学论》，可以代表整个教育知识化的最初成果。《大教学论》的第一句话，就是“把一切事物教给一切人类的全部艺术”。教育的目的，在于阐明简便而可靠的教学方法，使所有的学生“毫无例外地，全都迅速地、愉快地、彻底地”学习。夸美纽斯的目的就是探索教学的艺术，让学生学习得更愉快。《大教学论》内容涉及人的本性与价值、教育的性质与作用、教育的目的与任务、改造旧学校与建立新学校的基本原理、教学问题、学校纪律、学校系统以及实现普及教育这一理想的前提和条件等，夸美纽斯还对前人的教育经验进行了总结，并使教学方法更加条理化，特别是他对学年制和班级授课制的概括，对后来的教育实践产生了重要影响。 然而，教育学作为一门学科而确立，是由于赫尔巴特的开创性工作。19世纪初，赫尔巴特开始了构建教育学并使教育学科学化的历程。他借助实践哲学和心理学，分析了“多方面兴趣”、“性格的道德力量”、“管理”、“训练”、“教学”等基本概念，认为“通过教育要想得到什么，教育要求达到什么目的，这是由人们对问题的见解决定的”。通过研究，他写下了《普通教育学》。赫尔巴特的教育学是与当时已经逐渐发展起来的心理学、统计学离不开的。从19世纪下半期到20世纪初，赫尔巴特的教育学思想在教育界占据统治地位。在赫尔巴特时代，教育学的建立有其重要的意义。首先，这种尝试使教育理论从哲学体系中分离出来，教育理论不再从属于哲学。其次，如杜威所说，“赫尔巴特使教学工作脱离陈规陋习和全凭偶然的领域”。再次，在于它形成了一系列教育学的范畴，提出了形式化的、便于广大教师运用的教学形式，并在实践中取得了一定的效果。这样一来，教育学就被赫尔巴特构想成为一种既是实践，同时又是一种理论，既是先验思想的、又是经验实证的两相参半的独特体系。[2]然而， 对教育学的理论研究和探讨并未终止。随着教育事业的发展，各个国家有不少人对教育学理论进行深入的研究，建树不少，也有一些人在赫尔巴特声望日隆时，就对其《普通教育学》提出了不同的看法。在众多的教育学研究者中，有不少人质疑赫尔巴特的研究体系和方法。其中著名的有施莱尔马赫和贝内克等。作为哲学家的施莱尔马赫认为，教育学要以人的教育为研究对象，因而不能像自然科学那样具有完全的客观性和普遍性，具体的教育活动受时间和空间条件的制约，进而认为像赫尔巴特那样建立一门普适的教育学是不可能的。贝内克则从几方面对赫尔巴特的教育学提出挑战，他认为教学应遵循儿童个性发展的规律和教材逻辑的规律，而不应像赫尔巴特教育学体系中所表现的那样儿童处于被动地位。在教育学史上，像施莱尔马赫和贝内克的教育学的影响虽然没有动摇赫尔巴特的权威，但为后来教育学研究的方向提供了新的思路。正是由于他们的挑战，促使人们在构建教育学的道路上另辟蹊径，从而导致教育学向多元化的方向发展。从教育价值取向的差异来看，产生了社会教育学、个性教育学和文化教育学等学派；从教育研究方法论来看，产生了思辨哲学的教育学、实验教育学以及“精神科学”教育学等。这些不同的教育学流派从不同的角度对教育学体系进行了研究，提出了自己的看法。如果从思维方法来区分，一类主要是从思辨哲学家的角度进行分析和推理，进一步发展了教育与社会、与伦理的关系。另一类则是19世纪的下半叶，在欧洲出现了以实证主义为主流的科学主义思潮，出现把自然科学的观察、统计、归纳尤其是实验的方法运用于人文科学研究的趋向。如梅伊曼就正式提出了“实验教育学”这个术语。涂尔干则认为必须把教育事实视为“物”而建立起实证的教育科学。[3]他采用了观察、实验、调查、 统计等方法去研究教育事实，并对研究的严密性、客观性、无价值性提出了严格的要求。他还致力于从社会学出发建立一门实证的教育科学。这些做法对教育学研究产生了一定影响，使教育学研究的方法向科学化的方向前进了一步。在教育学研究领域，出现了各种不同的流派。
