中图分类号：G40—01 文献标识码：A 文章编号：1004—633X（2000）10—0002—05 一、当代教育学中“交往”范畴的确立 本文谈交往，不是在日常经验下来谈的，而是在教育哲学意义上，在哈贝马斯所创立的交往行动理论的意义上来谈的。为此，必须对交往的界说先作一番确认，以取得讨论的共同语言。 哈贝马斯曾明确指出：“研究交往问题，在哲学层面，必须从相互关系入手。由于这种相互关系是指不同的主体之间的相互关系，因此必须求助于未受干扰的主体之间的经验，通过考察不同的有语言和行为能力的主体间的相互理解的过程，包括相互理解所需要的媒介和背景”。〔1〕哈贝马斯认为，“只有主体之间的关系才能算得上相互关系。 因为主体间的关系是互动的、双向的，而主体和客体的关系是分主动和被动的，是单向的，因此不能称为相互关系”。〔1 〕这样一来，“目的性行为、规范调节行为、戏剧行为”，都不是哈贝马斯所要思考的“合理的相互关系的问题”。〔1〕 由此看来，虽然社会上和学校里每天在发生教育者与受教育者之间的交往，但这种交往能称得上交往吗？当然，教育活动本身是一种有目的的过程，但是在具体的教育实施过程中，是否要处处强化目的意识，并将其以明显的形式表现出来呢？按照哈贝马斯的观点，如果每一个具体的教育交往活动过程目的性过强，那么就不能算做真正意义上的“交往”了。这样的师生关系也就不可能发挥有效的教育作用了。相反，恰恰是在那种平等友爱的如朋友般的师生关系之中，教师并没有摆出高人一等的教育者的架势，而是以一个平易近人的交谈者、倾听者、建议者的身份出现时，才可能真正地发生“无言之教”、“无心之教”，即所谓“有意栽花花不发，无心插柳柳成荫”的效果。换言之，在教育之相互交往问题上，“合情”，才“合理”；“入情”，才“入理”。 由此看来，在“交往教育学”（如果可以这样说的话）中，教育者与受教育者之间的交往，重点并不在于你是否“在交往”，而在于你是否真正“发生着或发生了交往”。那么，真正发生交往与否的主要标准是什么呢？集中到一点，就是“理解”，人对人的理解。正如哈贝马斯所说“交往行为主要是一种相互理解”。〔2〕这里的“理解”， 究竟是什么意思呢？哈贝马斯对理解作了双重解释：“狭义是指两个主体以同样方式理解一个语言学表达。广义则是指在与彼此认可的规范性背景相关的话语的正确性上，两个主体之间存在着某种协调；此外还表示两个交往过程的参与者能对世界上的某种东西达成理解，并且彼此能使自己的意向为对方所理解。”〔3〕换言之， 交往的双方要想真正理解对方，必须对对方话语中所包含的实际意义有所理解，并对对方的言说方式及其言外之意有切实的理解。这样一来，交往双方相互交流的充分程度和深度就变得重要起来。当教育者和受教育者相互敞开心扉的时候，当他们愿意把内心的话讲给对方的时候，师生之间才开始了真正的理解。 以此观之，传统教育学对交往的理解和阐述是值得重新反思的。那么，目前全国已有的众多的教育学版本，对交往是怎样进行教育学定位的呢？在较为权威的几种版本，如南京师大教育系主编的《教育学》、华中师大王道俊等主编的《教育学》和北京师大厉以贤主编的《现代教育学》等高师院校教材当中，对交往只是“有所涉及”，并未给予充分、足够的挖掘和阐述。陕西师大谢景隆主编的《普通教育学》（1986年）中明确提出“学生既是教育的对象，也是教育的主体”。但在展开解释的时候，仍然认为，学生只是“学习的主体”，而不是教育的主体；教育的主体不能不是教师。在陕西师大关苏霞等主编的《教育学原理》（1996年）和《教育学》（1997年）中，辟专章论“教育过程中的师生关系”，并分节对教育过程中的师—生交往、师—师交往、生—生交往展开系统的论述。虽然书中提到“健康的师生交往必须是平等的”，但是，在该书中，作者仍坚持认为，教育过程中“学生是主体，教师是主导”。学生是怎样的主体呢？从“教师不能替代学生学习”的角度看，“学生是教育的主体”，但由于教师总是比学生更多知、更有经验、更有方法、更掌握国家教育方针政策等，因此，“在教育过程中，教师始终居于主导地位”。并在教学理论一章中，将此上升到“这是一条基本的教学规律”的高度。 由以上分析可以看出，传统教育学对教育交往的理论定位是在一种根本的不平等的假设意义上，寻求表面上的所谓“平等交往”的。它先行假设师生不平等，然后要求师生平等，似乎教师对学生做出一种施舍性的“平等”姿态，给出一种礼节性的平等待遇。如此，学生则应该努力看出教师的“平易近人”的修养境界，感恩教师的礼遇，虚心接受老师的教育，好好学习，天天向上。如此看来，在传统教育学指导下的师生交往，是在对教师和学生的某种假设中展开的，师生之间并不了解对方的过去经历，也不了解对方目前的实际处境，他们只在两个层面上交往：一种是假设的虚拟层面，即教师把学生统一假设为一类无知或少知的人、不成熟的人，需要教育的人，换言之，学生是“客体”；学生把教师统一假定为知识渊博的人、值得尊敬的人，即“主导”。另一种是当前的外观层面，即学生觉得教师有威严感，需要敬而远之，教师觉得学生有弱小感，需要关心帮助等等。这样一来，师生双方是不需要取得相互理解的；即使要理解，也只是理解这种既定的假设状态就行了。 实际上，师生双方并没有取得对对方的真正理解，因为他们都没有能够进入到对方的丰富细致的生活经历和生活背景中去，并未全部了解对方的实际的“生活世界”，更不了解对方在那样的生活世界当中的实际体验，双方也不愿意敞开心扉进行交流。哈贝马斯深刻指出：“进行交往的主体始终是在‘生活世界’范围内相互理解的。这个生活世界是由主体和客体之间、特别是主体之间的关系构成的，同时也是由分散的、但都是确实的背景构成。在生活世界中，一个集团的成员既接受了过去的解释成就，又与过去的解释发生矛盾，于是，他们通过解释、争论，达成对传统重新理解并达成相互理解。即是说，他们的解释成就来自传统，也来自他们对于客观世界、他们的社会和他们的主观世界的认识和体验，他们由此形成合理的生活指导”。〔2〕
