新课程改革如同一台发动机带动着教育改革车轮不断前行，引发了关于素质教育的大讨论，而围绕“知识”的论辩最为激烈。其中有论者认为，“知识的根本问题是其正确性、真理性或科学性问题”，[1] 把学生的学习看作“教学认识的问题”，[2] 由此认为不能“把个人如何习得知识问题与知识到底是什么问题搅在一起，掩盖知识的内容及其客观性。”[3]这里的“知识”被该论者理解为客观的、需要主体去认识的存在。其名为“马克思主义能动反映论”，实为“知识主客体二元论”。其实在英语中，知识论和认识论是同一个词“epistemology”，它包含两个不同方面的问题，一是知识是什么的问题，二是个体和集体（或共同体）学习者是如何获得这些知识的；第一个问题视作知识观的问题，将第二个问题视作学习观的问题。[4] 我国学者冯契认为“认识论不能离开‘整个的人’，应用Epistemology来代替Theory of knowledge；广义的认识论不应限于知识的理论， 而且应该研究智慧的学说，要讨论‘元学如何可能’、‘理想人格如何培养’的问题，因而不仅要求有理智的了解，而且要求得到情感的满足。”[5] 然而，该论者却认为“接受是学生认识的一个基本性质。学生在学校和教师的领导下接受人类已有的知识与思想情感等内容，并以此为基础促进自身德智体诸方面的发展。”[6] 但无论是物质世界还是人类在认识与改造物质世界过程中形成的科学体系，只有与生活在特定社会文化环境中的个人的生活与心理世界发生联系才能产生意义。我们承认物质世界与科学体系的存在，也从未主张让学生抛弃已有的学科体系从人类的蒙昧期开始重新探究，而是呼唤人们对知识个人性的关注，让学生沉浸在对其有意义的物质世界与科学体系中进行有意义地探究。而该论者却认为“探究如果不是首先为了接受，不是围绕着接受，就是盲目的、低效甚至是无效的。”[7] 事实上，有意义的“探究”是人区别于动物的主要标志，是科学精神的重要品质，是创造力的动力源泉，不应仅仅把它当作教学的手段，更应当作教学的目的。但该论者却把学生对“人类已有的经长期积累的认识成果”[8] 的“接受”作为“客观要求”放在了第一位，而忽视了学生的意义建构。这种只强调知识的“公共性”而忽视知识的“个人性”的观念，深受客观主义知识论影响。因而，有必要对客观主义知识论追根溯源，并对“知识个人性”在古今中外知识论体系中的地位与命运进行系统地研究，以便大家来评判。 一、西方传统知识论中“知识个人性”的缺失 传统客观主义知识论的核心是规律，这一思想起源于古希腊苏格拉底时期。他最早确立起“知识是对普遍必然性的本质的把握”这一根本观点。在《美诺篇》中，他明确指出“正确的意见”与“知识”之间的区别，也最早在知识和规律之间划上了等号，规律由此成为认识的对象和知识的内容。之后，柏拉图（Plato，前427—前347）在《泰阿泰德》中对知识与正确的（或者说“真的”）意见做了区分，认为知识是永恒的，放之四海而皆准的，而意见则是变动不居的。并把许多类别的知识归之于一个统一的定义之下。这就是现在西方知识论文献中所称的“传统的知识的三元定义”，或称为“柏拉图的定义”。在这一定义中，知识被看作是一种确证了的、真实的信念（justified true belief），也就是说，知识是由信念、 真与确证这三个要素组成的。[9] 由此可以看出，传统知识论有两个基本假设：一是知识是对普遍必然性，也就是规律性的把握；二是存在是知识的对象，所以，知识就是对规律的把握和揭示，否则便称不上是知识。这种传统的知识论产生于西方文明早期对探求万物本源的强烈兴趣而引发的这种对知识普遍性与确定性的崇拜，其影响随着近代西方哲学发生本体论向认识论的转向而进一步深入。 西方近代知识论就是对这一知识观的继承，只是思考更进一步，重心不再是“知识是什么”，而是“知识是如何可能”（即：知识的来源、条件、表征与应用），围绕这个问题产生了近代经验论和唯理论之争。西方近代以笛卡儿（Descartes）、康德（Kant）、黑格尔（Hegel）等人为代表的唯理论强调一切知识都源于理性所显示的确凿公理，以培根（Bacon）、洛克（Rocke）、休谟（Hume）等人为代表的经验论强调一切知识源于经验。[10] 但无论是强调知识的先天公理还是后天经验，他们都没有摆脱“主客二元对立”的羁绊，即强调知识是客观静止存在于主体之外的，主体只能认识接受它而不能改变它。这种客观主义知识论最突出的表现就是，过分强调人类集体所建立的科学知识体系而忽视个体对知识的意义建构，以及过分强调科学知识在“形而上”的逻辑演绎而忽视了与真实世界及作为知识主体个人的联系。其在教育中的表现就是赫尔巴特（Herbart）“科学主义教育学”。 而我国长期以来被动沿袭的凯洛夫（И·А·Кайров）体系，就是在继承赫尔巴特教育学的基础上发展而来的。这种一味追求效率的“工程思维”导致学校成了向学生批量传输僵死知识的工厂，学科的逻辑结构被肢解为知识片段，学生的生活与心灵世界被强行掏空，学生的健全人格与创造力的发展受到无情压制。试想这种缺少学习者个人意义建构的知识怎能迁移到社会生活实践中呢？这样的学校教育又怎能适应知识经济时代对创新人才培养的要求呢？
