在有关方面提出应试教育要被“转轨”之前，应试教育是我国中小学中较为广泛地实行的“教育范式”。这之后，应试教育在不少学校“越抓越实”的同时，还出现了为自身辩护的看上去好像很是“辩证”的多种理论观点。在各式各样的理论观点中，比较典型的是：“应试教育与素质教育并不矛盾更不对立”；比较具体的是：“素质教育”包容“应试教育”；比较新颖的是：“寻找素质教育与应试教育的结合点”；比较耸人听闻的是：“应试教育恰恰是通向素质教育的根本途径，是素质教育在当代中国的具体表现形态。”[1]P110 这些先后出现的理论观点，似乎前后一致、“逻辑严谨”地在论证“应试教育必然论”。其用“矛盾辩证法”[2]P201 为应试教育做哲学辩护的特征很明显，似乎也较“成功”。现在谁要是还坚持认为素质教育与应试教育是对立的，是取代与被取代、转型与被转型的关系，谁就要被指谪为思想走极端，属于“非此即彼”的“两极思维”。而“两极思维”是“反辩证法”的。国人都很忌讳这个罪名，于是乎，应试教育通过所谓“辩证”的立场和话语，似乎在已然、实然、必然三个维度上站稳了脚跟，就像三角形靠三个点有了稳固性一样，应试教育在好些地方似乎变得比以前更强有力，更理直气壮，更吃香。表现在教育实践中的是，一些地方提出：要像抓经济一样抓教育，像抓GDP一样抓升学率；学生一天上17节课①，一个月放一天假……应试教育在部分地区的我行我素、变本加厉或回潮，与思想观念上的“应试教育必然论”有很大干系，这值得我们注意，很有必要作一番评析。 一 一种理论观点要能站住脚，首先要做到逻辑前提正确。应试教育哲学辩护的产物——“应试教育必然论”的逻辑前提，显然是“应试教育与素质教育并不矛盾更不对立”。它看上去不但不排斥素质教育，还认可素质教育，还举着素质教育的旗帜。然而这恰恰表明，它是一个错误的理论前提。首先是概念问题。它把应试教育仅仅指认为一般的强调知识、重视考试的教育，而掩盖了应试教育的实质——是一种为对付考试而教、为对付考试而学的片面追求升学率的教育，是以考试升学为最高价值而不择手段、不惜以牺牲学生身心健康、牺牲个人与社会长远发展为代价的教育。通过应试教育概念内涵和性质的避实就虚、避重就轻，遮掩了与作为现代教育的素质教育在教育本质观、价值观、学生观、方法论等方面的原则歧异。 其次是矛盾生成观问题。虽然现在关于矛盾的生成有不少新的见解，但素质教育与应试教育的矛盾生成，仍属“经典”式的“统一物之分为二”。不可否认，应试教育在某些方面有“显效”，但从整体上、从长远看，其弊远远大于利，不能适应改革开放和社会主义市场经济的人才培养要求。自应试教育的危害性逐渐为有识之士、为社会发觉之日起，应试教育便产生了否定自身的新的革命因素。时值20世纪80年代中后期，当时“提高民族素质”已由“新时代呐喊”变为新时期共识。由于社会语言、社会思想与人文现象（教育现象包含在内）之间的敏感而又精微的关系，否定应试教育的新的教育思想、 教育因素自然而然地被名之为“素质教育”[3]。可以说，“素质教育”的应运而生，不是哪个人突发奇想的结果，而是从应试教育中“一分为二”地分化出来的；也不是由谁刻意发明创造的，而是改革开放的新时代所孕育、催生的。由于它适应了社会主义现代化建设的时代需要，顺应了开发人的潜能、提升人的价值、促进人的发展的“以人为本”的时代精神，因此“素质教育”一经“提出”，便不胫而走，很快叫响，迅速地被社会各界普遍地接受。 所回溯的这段历史，其实就是素质教育与应试教育这对矛盾的发生史。从中可以看出，它们之间有着“与生俱来”的新与旧、落后与进步、传统与现代、保守与创新的矛盾对立，且具有两极性、排斥性、斗争性。诚如黑格尔指出，矛盾是本质的差别。无本质的差别不是矛盾。而“本质的差别即是对立”[4]P254—255。“对立”在哲学上的意蕴，是排斥（斗争）。应试教育哲学辩护的逻辑前提，否认应试教育与素质教育之间的矛盾对立、排斥，说它们“既不矛盾又不对立”，这既违反矛盾学说，又与事实不符，显然是错误的。当然，素质教育与应试教育之间，同时也具有互为存在条件、各向其相反方向转化的矛盾同一性。然而，这里的“各向其相反方向转化”的矛盾“同一性”，是指素质教育与应试教育哪个占主导地位、支配地位的关系和力量的转化。 逻辑前提错了，往下的推论必然也错。由于素质教育与应试教育特定的矛盾性质，其矛盾解决的过程和结果，是教育的现代转型，即取代与被取代，是“非此即彼”的结局。也就是说，作为两种“教育范型”，素质教育不可能包容应试教育，两者不可能“亦此亦彼”。“非此即彼”的“两极思维”，确实是违反辩证法思想的。在倡导“亦此亦彼”的后现代主义思潮中，“非此即彼”简直就是一个思想“谬种”。但我们不要忘记，唯物辩证法的核心和实质是“对立统一”规律。对立统一规律要求人们，客观地将世界看作是由充满矛盾的事物、关系构成的。传统的说法是：“矛盾无处不在，无时不有。”对立统一规律即矛盾规律。而矛盾本身，就存在“矛”和“盾”的两极性。其间的关系，是既“斗争”又“同一”。既“斗争”又“同一”的结果，是多种多样的，它可能是“彼此共荣”，也可能是“亦此亦彼”，但也可能是“非此即彼”。用其中的一种可能作为唯一的可能，无疑是错误的，这已被自然现象和社会现象所证实。前边我们所说的“非此即彼”的两极思维是违反辩证法的，只是就下述情形而言的，即将“非此即彼”视为矛盾发展变化的唯一结果。矛盾运动的结果到底是那种情形，要视矛盾的性质和具体情况而定，要运用作为唯物辩证法活的灵魂的“具体问题具体分析”的方法。 至于素质教育也要重视知识的传授，重视考试的教育功能和社会公平功能等，那只是素质教育从应试教育中分化出来时的“随身携带物”。它“携带”的，只是其中合理的教育因素，而不是作为“教育范型”的应试教育。这正是一种扬弃性而非简单否定性的教育转型。“应试教育必然论”没有从“发生学”上认清素质教育与应试教育矛盾对立的性质，没有根据特定的矛盾性质去认识和把握矛盾的发展和变化，错误地用“亦此亦彼”、“不分彼此”去消解它们之间的对立和斗争，这在实际上是否认素质教育与应试教育矛盾的客观存在，从而也就在消解矛盾的斗争性的同时，消解了矛盾的同一性，特别是同一性中“主导地位”各向其相反方向的转化。
