一、科学视野中的道德教育与生活的隔离 从历史的角度看，道德源于人们物质生活过程中的社会交往活动，是人们在社会生活中自发地形成的，因此，原初的道德教育是与生活融为一体的，是生活的本身。但随着制度化教育的产生，学校教育与生活开始分离，教育的内容开始摒弃日常生活经验，走向知识，进而把科学视为惟一的追求。科学世界对生活世界的僭越，使生产世界逐渐退到后台而被遮蔽。胡塞尔说，“现代人漫不经心地抹去了那些对于真正的人来说至关重要的问题”，致使科学丧失了生活的意义。（注：胡塞尔.欧洲科学的危机和超验现象学[M].上海：上海译文出版社，1997.3.）现代社会在科学技术的“强攻”下，不仅使人失去了生活的家园，出现了“生活世界的殖民化”，同时还“征服了人类的精神世界”，使技术理性摧毁人文精神。道德教育不仅成为知识的教育，而且在技术理性的支配下，追求科学化，从而使道德教育在失去生活底蕴的同时也丧失了人文性。 道德是可教的，在于它以知识为基础。苏格拉底和赫尔巴特完成了这一命题的证明。现代道德教育正是以道德知识的可教为基础，进行着道德教育内容、方法、程序、途径的设计。 1.“美德袋”与道德灌输。“美德袋”的道德教育，把儿童视作可以盛放各种美德的袋子，道德教育就是把社会公认的美德，通过教学的形式让学生理解并牢记。在这个过程中，因为道德条目是权威的，所以，它不容学生去怀疑、去独立思考，教育的目的就是通过说服、规劝或奖惩，使学生无条件地接受这些内容，因而是一种道德灌输。 2.道德教育的主知主义盛行。随着对道德灌输的批判反思，主知主义成为道德教育的主流。主知主义认为，道德教育的任务在于促进儿童道德判断、道德推理能力的形成，而不是向他们传授道德规则。主知主义在一定程度上认识到了道德发生的机制，但问题是过于强调道德发展的心理形式，而缺乏鲜活的道德文化内容的支撑。正如西方学者基尔帕特里克所指出的，这种模式虽然宣称其创立的课程是非灌输性的，但却是毫无内容的，对学生而言只知道自己的感情而不了解他们的文化，造成了道德价值的个人相对主义和整体混乱，造就了一代“道德文盲”。（注：张华.论道德教育向生活世界回归[A].朱小蔓.道德教育论丛[C].南京：南京师范大学出版社，2000第1卷.452.） 3.道德教育内容的知识化和学科化。现代道德教育以道德知识及其学科为载体。由于道德是人的一种品行，它只有内化为人的社会性素质才有意义。所以，认知性的道德教育课程，只能教给学生知识性的道德概念，受教育者把道德理论、规范、准则作为知识掌握，获得的是“关于道德的观念”，而非内在于人的“道德观念”。即便是通过认知模式，形成了道德的认知、区分善恶的道德选择和判断能力，但这本身也消解了道德教育的实践性，导致“言”“行”分离，甚至有“言”无“行”。 4.道德教育方法的科学化。道德教育是人的一种价值建构，是个体对德育影响的不断感受、积淀，进而重组经验，生成新的意义。这个过程是长期的、潜移默化的，它发生在人与人的社会交往活动中。但现代德育受科学主义——操作主义思潮的影响，存在着一个通病，即要求行为的外显化，要求用观察和测量的方法评价、测定德育的所谓实效，它从根本上违背了德育的一般规律。（注：朱小蔓.发展性德育及其情感机制[J].道德教育研究（内部资料），2001,(5).）德育工艺的研究，试图借助于现代教育技术，把道德教育过程技术化、模式化，使道德教育等同于行为技能的训练，而泯灭了道德教育的人文性。道德教育的科学化，从根本上看是一种隔离人的心灵的训练活动。 5.道德教育形式的体制化和工作化。“教育”是一个具有倾向性的规范词，它是“使儿童变成善良的活动”（注：大河内一男等.教育学的理论问题[M].北京：教育科学出版社，1984.317-320.）。教育不仅在目标和内容上是善的，而且其方式也必须是道德的。麦克莱伦(J.MaClellan)断言：没有道德性的“教”（如训练和灌输）是“教”的“赝品”，有道德性的“教”才是“教”的“真品”。因此，教育是采取合乎道德的方式以有价值的内容使儿童达到善良目的的活动。从这个意义上讲，教育本身就应该是道德的教育，教育的生活是道德的生活。但技术社会的科层制，把弥散于整个教育中的道德目的分离化、专门化，本意是加强道德教育工作，实际上人为地把教育工作分为德育工作和非德育工作，教育者分为德育工作者和非德育工作者，反而妨碍了“非德育工作者”在“非德育工作中”的道德教育，淡化了间接的道德教育。 无庸置疑，科学在道德教育中具有积极的作用，不以科学知识为基础的道德教育，是盲从的、非理性的道德教育。科学在道德教育中奠定了人的道德知识，促进了道德认知的发展。但科学世界只有回归生活，才能彰显它的意义。因此，道德知识的掌握和道德认知的发展，也只有扎根于生活之中才有意义，才会产生道德情感、道德信念，付诸于道德实践，转化为道德行为。 20世纪道德教育的一个失误就在于道德教育与生活的脱离，致使发展人的德性的道德教育成为道德知识的教育。理性向生活世界回归，是21世纪人类文化发展的重要趋势，在这种文化取向下，反思科学视野中的道德教育，重构21世纪道德教育发展路向，对于培养道德生活主体尤为重要。 二、主体道德教育与生活的内在必然联系
