以知识分类学为基础建立任务分析型媒体教学模式

      华东师范大学皮连生教授的知识分类与目标导向教学理论对电化教学的指导意义尤为突出，本文试以上述理论为基础来探索任务分析型媒体教学模式。

      一、知识分类与目标导向教学基本思想

      知识分类与目标导向教学的理论是关于智育理论国家重点科研课题的成果之一，包括新的智育目标论、知识分类学习论、知识分类教学论和相应的教学设计技术。由于新的智育理论的核心思想是对知识进行分类并根据知识的不同类型进行教学设计，为了便于推广，将这套理论概括为“知识分类与目标导向教学”。

      建立在现代认知心理学基础上的知识观把人类的知识分为陈述性知识和程序性知识两大类，而技能则包含在程序性概念之中。现代认知心理学特别强调的认知策略，也属于程序性知识范畴，其实质是指如何学习、记忆、思维的规则或程序控制了人的学习、记忆和思维活动。皮连生教授等从广义的知识分类角度把知识作如下划分：

      

      而目前在认知心理学中出现的元认知（metacognition，也称后设认知、反省认知、反审认知），则是指认知的认知，它是就知识掌握的程度而言的，不能划为一种独立的知识类型。以上关于知识的分类理论，是对知识观的一次更新。

      在更新了知识观以后，再来讨论智力观。从学习的观点看，个人的学习有快有慢，但是后天所获得的一切智慧成就都是学习的结果，而且都可以用广义的知识来解释。这种智力观主张一切后天习得的智力都应该用广义的知识来解释，不能像形式训练说那样，在掌握知识之外，用所谓的“形式训练”来解释智力；但是另一方面也必须注意，不同性质的知识对学生完成智慧任务的作用是不同的。如知识中的一般概念和原理同具体事实性知识相比，更有助于同化新知识。而策略性知识有助于学习者学会学习、记忆和思维，被认为是发展人的智力的核心成分。因此，建立智力的知识观以后，研究如何发展智力的问题就变成研究如何有效地掌握不同类型的知识问题了。

      二、依据知识分类与目标导向教学的媒体教学设计

      1.媒体教学确立新的教学功能观

      以往对电教媒体在学科教学中应用的作用的描述主要表现在激趣、设疑、扩展、创设情境等，或者表现为实现几个转换（把抽象转换为具体，从多种可能中得出一种必然，把分歧导向一致，把旁题引入主题，在已知与未知间建立联系的需要）。我们认为，对以上电化教学教学功能的具体描述，反映不出电化教学的实质及终极目标，缺乏高度的概括性和理论分析基础。经过多年的探索，我们认为电化教学的实质是一个通过多种媒体的运用，调用学习者多种感官参与学习活动，最大限度地获取信息和知识，实现教学过程最优化的过程。这种最优化的标志是学习者通过这种区别于传统教学的学习方式，获得知识、智力、能力等的全面提高。这种全面提高的过程，应该是突破时空界限、学科界限、年龄界限、种族和文化界限的，即为实现终身化与社会化的学习社会提供保证。陈至立部长在《中国教育报》教育技术专版（《制高点》）发刊词中曾指出：“教育现代化，包括教育思想现代化，也包括教育技术手段现代化。”所以现代教育技术在教育教学中的有效运用，已经成为我国教育现代化工程的重要组成部分。七国教育首脑会议也把信息技术作为促进人类学习的基本保证。这也说明，我们对教育技术在教学过程中的运用、思考应该是开放性的、客观的并具有动态生成性。因此，电化教学媒体的教学功能表现为把现代技术深入到教育教学过程中，使人类学习过程与学习资源得到最大限度的开发与利用。这种教学功能有效发挥的宏观结果，是学习者以高速、快捷、高度自主化的形式获取所需信息，而这种信息获取、处理的过程则丰富了学习者的学习策略、形成了学习能力，这种学习策略与能力的保持与运用又是学习者实现终身学习的基本条件之一。我们认为，这种教学功能观打破了教学形式、学科内容、学习者特殊性、媒体类别等教学因素的限制，具有高度概括性，又为具体应用的灵活调节提供了最大的可能性。

      2.在学习者获取知识的过程中实现电化教学功能

      前面也叙述到的电化教学的功能是指最终体现在学习者以各种媒体获取知识的过程中。以往我们把电化教学促进学习者知识、技能的完善和发展作为电化教学的目的。根据皮连生教授的知识分类原则，我们认为电化教学中学习者技能的获得也是在知识学习的过程中进行的。因此，运用电化教学促进智力与非智力、知识与技能的发展是由学习者根据电教手段习得的知识的数量和质量所决定，教师在进行各种形式电化教学时必须认真研究不同类型的知识在学生的智力行为和技能获得中起何种不同作用，该类知识的学习过程和条件有何不同，他们的测量和评价的依据和标准的区别。这里值得注意的现象是，目前电化教学的应用主要集中在教师对陈述性知识的讲授上，而对程序性知识，特别是策略性知识则很少参与。笔者认为，这种情况是对现代教育技术资源的极大浪费，影响着电教媒体教学功能的发挥。电教媒体的应用应有助于广义知识的传播，即使面对某类具体知识而言，也应通过电教手段的运用促进该类知识向其它知识的迁移，即产生有意义的学习。所以，教师在实施媒体教学时，首先考虑的应该是目前面对的知识内容是哪一类知识形式，接下来分析这类知识的获得对学习者能产生哪些内部和外部的行为变化，这种变化产生的内在机制和外在条件应该是什么？怎样创设学习情境和进行策略练习满足这些条件的要求，怎样进行前测评估学习者目前的状态，选什么方式测量、了解经过教授后的学习者的水平。电教媒体的选择和运用均可以根据上述分析进行。

      例如：某位教师在进行光的全反射定律的教学时，先采用讲授法使学生对光的全反射概念有一个概括的了解，对光的全反射定律有一个初步的掌握，通过语义的形式使学生对该知识有所认识。这是属于陈述性知识，形成陈述性知识编码。这位教师已设计好运用媒体播放的方式展现不同情况下光的全反射的事例和与一般反射的区别，以说明各种反射的特点和突出全反射的条件和特点。这位教师边进行播放边讲解，使学习者同时进行对该知识表象表征和语义编码，进一步加深了学生对光的全反射的理解。在课后的实践中教师又让学生寻找光的全反射和一般反射的实例，让学生分别讲述实例的现象和原理，互为听众和评价者，直至达到一种灵活运用的状态，即把陈述性知识转化为程序性知识。在这个学习过程中，这位教师指导学生进行注意、思考、记忆、观察、操作等一系列活动，这本身是一种学习策略的培养。因此，这种教学既使学生掌握了确定的陈述性知识内容，又使学生进行了相关的程序性知识和策略性知识的学习，既学习了知识，又形成了能力，避免了僵化的教学方式。其教学组织有理、有据、有序，达到了优化教学的效果。