20世纪80年代，美国麻省理工学院前哲学教授唐纳德·A·舍恩（Donald A.Schon）在批评技术理性的基础上阐述了他的“反思性实践”思想及“反思性实践者”概念。舍恩主张包括教师在内的实践者要从技术理性的桎梏中解放出来，在实践中反思和探究，树立“反思性实践者”的专业形象。之后，在行动科学和教师教育领域相关研究（尤其是对教师反思的研究）的推动下，教师成为“反思性实践者”的理念日益深入人心，培养教师的反思意识与能力、提升教师实践品质，成为教师教育改革的重要内容。然而，北美教师教育界围绕舍恩的“反思性实践”理念及教师成为“反思性实践者”这一议题展开的激烈争论也一直在延续。我国学者洪明曾对舍恩的“反思性实践”思想及其相关争议进行评述。[1]本文集中讨论围绕教师专业形象——“反思性实践者”的相关争论，以期对重构我国教师形象、改革教师教育提供参考。 一、舍恩：教师成为“反思性实践者” 1983年，舍恩在分析建筑师、设计师、管理者等专业实践案例的基础上对技术理性视野下的“理论——实践”观进行了尖锐的批判。他认为技术理性过于关注技术的有效性，忽视了实践的情境性，最终造成了技术与实践之间的裂缝。舍恩把真实的实践情境分为两类：一是“坚硬的高地”，这里可以直接用外在的理论、技术来解决问题；另一是充满着“复杂性、模糊性、不稳定性、独特性和价值冲突”的“湿软的低地”。其中，科学知识和技术手段不起作用，实践者借助的是“行动中反思”（reflection-in-action）和“行动中认识”（knowing-in-action），实践者的实践是“以一种不确定性和艺术的方式努力探究的过程”。[2]舍恩指出，绝大部分实践都是处于“湿软的低地”中的“反思性实践”。舍恩先后出版了《反思性实践者——专家如何在行动中思考》（1983）以及《培养反思性实践者》（1987）两本著作，明确了“反思性实践者”的概念。 （一）舍恩对“反思性实践者”的界定 1、“反思性实践者”的典型特征是“行动中反思” 舍恩指出，在复杂的实践情境中，实践者不是依赖现存的理论与技术去采取行动，而是努力去理解情境、主动建构问题。实践者总是一边行动一边思考目标和方法，这便是“行动中反思”，其基本结构是“反思性对话”。所谓“反思性对话”，即实践者不断地根据问题情境及行动结果调整自身的思路和行动。正是借助于反思性对话，实践者得以不断探究问题情境和解决办法，从而创造出恰当的解决问题的思路。实践工作者重新框定问题、解决问题的努力，将会衍生出新的行动中反思。这个过程即评估、行动、再评估的依次循环，动态发展。[3]舍恩认为，“行动中反思”使实践者在一些情境中能够相当好地处理不确定、不稳定、独特的价值冲突，使实践者在实践中变成研究者，并从固定的理论和技巧中解脱出来，构建一种新的适用于特定情境的理论。因此，他说：“对反思性实践者而言，‘行动中反思’是实践的核心。”[4] 2、“反思性实践者”是实践情境的研究者和实践知识的创生者 舍恩认为，当实践者进行“行动中反思”时，就会成为实际情境中的研究者，并在这个过程中发展“行动中的知识”（实践性知识），这种知识不是普遍的技术、原理，而是“处于专业能力的传统边界之外的”[5]、直觉的、“默会的”“知识”。“行动中的知识”是实践者在专业实践活动中对活动进行反思而形成的，是由“反思性实践”活动来澄清、验证和发展的，同时又通过实践者的“反思性实践”活动来体现的。“行动中的知识”是一种案例性知识。由于实践情境及对象的不确定性，实践者所做的工作及对象就成为一个个独特的“个案”。当实践者经历了为数众多的个案及其差异时，他建立出一个囊括了各种实例、形象、理解和行动的全面性“资料库”。每一次行动中反思的经验都让他的资料库更丰富。随着实践者处理的同类型案例越来越多，他的实践性知识也就不断丰富。 舍恩的观点确认了实践者是实践情境的研究者，他们有能力改进自身的实践和生产自己的实践性知识。由于顺应了“教育界最近20多年所追求的不脱离现实情境、在持续的实践中改进的需要”，[6]舍恩的观点很快为教育界所接受，大大推进了教育界对反思的重视。舍恩的著作受到越来越广泛的关注，教师成为“反思性实践者”的理念在教学与教师教育领域广泛传播。 （二）教师成为“反思性实践者”的意义 1、消解教育实践中理论与实践的二元分离 舍恩关于实践者在“行动中反思”的阐述重新解释了反思与行动的关系，并进而消解了理论与实践的分离。教师成为“反思性实践者”强调以整体的方式把握真实教育情境中教师的思维和行动，强调教师内在力量（反思、意识、经验、信念等）对于改善自身教育实践的价值。反思作为实践的限定词，凸现了教师的主体性，突出了教师的个人经验和反思能力在沟通公共知识与个人实践性知识方面的功能。以“反思性实践者”来概括教师的形象，表达的是这样一种理解教育实践性质的基本态度：摆脱那些二元对立的无休止争论，突出教师的主体性，依靠教师自身的力量来融通教育实践中长期分离的两个领域——“理论”与“实践”。 2、打破教育知识的精英主义和专家权威 舍恩的“反思性实践者”概念表达了这样一个基本的观点：教师有能力对自己的教育行动加以省思、研究和改进，有能力创生自己的教育知识。它摒弃了技术理性视野中对“知识”、“实践”的看法，认可教师经验及反思的价值。而且，在表达“思与行合一”这一基本含义上，舍恩倡导的是一种普遍意义上的“反思性实践者”概念：凡是实践者，都应该是反思性实践者。[7]如果说杜威的“反思性思维阶段说”为反思披上了科学化的外衣，那么，20世纪下半叶舍恩提出的“反思性实践者”概念，则使反思具备了一种“平民化”的特质：教育反思、教育研究既不是专家的专业，也不是教师的专业，而是所有实践者的一种基本的生活方式。反思被看成一种植根于教师内心的、致力于不断丰富与完善教学实践的力量。它彰显了实践者的主体价值，弘扬了实践者的主观能动性。
