DOI：10.16382/j.cnki.1000-5560.2022.06.004 一、问题提出 实现乡村振兴，要优先发展乡村教育。对乡村来说，教育既承载着传播知识、塑造文明乡风的功能，更为乡村建设提供了人才支撑，在乡村振兴中具有不可替代的基础性作用(钟焦平，2019)。发展乡村教育，教师是关键，必须把乡村教师队伍建设摆在优先发展的战略地位(钟焦平，2019)。如果没有人力、资本、技术、制度这些生产要素流入乡村，乡村的内生增长是不可能实现的；在这些生产要素的流入中，最关键的是人才的流入，是优秀教师的流入(杜育红，2018)。 为建设一支数量充足、结构合理、坚守乡村、素质优良的乡村教师队伍，应有针对性地面向乡村培养师资。2015年，《乡村教师支持计划(2015-2020年)》明确指出，“鼓励地方政府和师范院校根据当地乡村教育实际需求加强本土化培养”；2018年，《教师教育振兴行动计划(2018-2022年)》进一步提出，“推进本土化培养，面向师资补充困难地区逐步扩大乡村教师公费定向培养规模，为乡村学校培养‘下得去、留得住、教得好、有发展’的合格教师”；2021年，《关于加快推进乡村人才振兴的意见》再次强调要“加强乡村教师队伍建设，精准培养本土化优秀教师”。对此，部分省(市)不断探索面向乡村的定向师范生政策(以下简称“定向师范生政策”)，积极试点乡村定向师范生计划，以拓宽乡村教师的补充渠道。 湖南省在全国率先实施定向师范生政策，招生对象面向农村生源，尤其是家庭贫困的初中、高中毕业生。截至2016年，湖南省共培养定向师范生4.13万人，已毕业1.4万人，毕业生几乎都补充到农村学校任教(刘博超，2017)。到2019年，全国已有20多个省(市)开展面向农村的定向师范生培养计划。定向师范生培养逐渐成为乡村认可程度最高且最为稳定的师资补充方式。但随着定向师范生政策的全面推广，师范生违约问题逐渐显现。这打乱了乡村教师的补充计划，影响了政策效能。在个体决策自由、信息不对称以及分散化决策的背景下，如何推动定向师范生遵从相关履职约定并做出符合政策期待的行为，从而最大程度发挥政策效能，成为亟须研究的重要问题。 二、文献回顾 违约或违约行为原是英美合同法中的专门术语，大陆法系国家的民事立法和民法理论中原多用“不履行”表述与违约或违约行为相类似的情况，但现在两者都采用(李悦佳，2003)。传统违约强调“无合法正当理由”而不履行应有义务(林清红，2017)。违约是由一方当事人不合理拒绝或者不履行合法和强制性的合同义务，即完全不履行根据合同应负有的任何义务(沃克，1988，第110页)。高尔森认为，凡是合同的一方在缺乏正当合法理由的情况下，未能按照合同的规定履行自己的义务，就叫做违约(高尔森，1997，第167页)。而当下的违约概念不再强调合法正当理由，着重关注“违反合同约定义务或不履行合同约定义务”(林清红，2017)。在德国，新的违约法将“违反义务”作为一般违约法的核心概念(崔建远，2006)。在日本，违约也被称为债的不履行，并且一直以来以“三分法”细化债的不履行，即迟延履行、不完全履行、不能履行(林清红，2017)。在我国，违约行为指的是合同当事人违反合同义务的行为(王利明、崔建远，2003，第217页)。本研究中的违约遵从当下的违约概念界定，只要违反合同约定义务或不履行合同约定义务就是违约。 (一)大学生违约问题研究 契约或合同，是人类社会发展到一定阶段的成果，同时也是维系、促进社会关系不可或缺的中介性工具；理想状态下，契约关系在契约双方履行完约定义务即告终结，该契约也就此结束，但是如果在履约过程中因各种原因未能履约，那就可能发生违约(林清红，2017)。探讨“违约过程”，研究对象多为大学生，关注内容也多为就业违约和助学贷款违约，切入点也多为博弈与心理两个角度。 大学生就业违约主要指大学生在与某一用人单位签订就业协议之后，又主动向用人单位提出违约要求的违约行为(董艳、李家军、赵侃，2006)。从博弈角度来看，大学生就业是大学生、用人单位和学校三方以谋求利益最大化为目的的自愿博弈交换行为(卿云波，2009)；而违约则是三方在博弈过程中，理性追求利益最大化而导致的(董艳、李家军、赵侃，2006)。从心理契约角度来看，心理契约反映的是组织与员工彼此间对于对方所抱有的一系列微妙而含蓄的心理期望；而大学生违约则是大学毕业生与用人单位产生与实际不符的过高期望而引起的(黄鹤，2006)。大学生助学贷款违约问题的讨论也主要集中在博弈以及个人决策两个角度。从博弈角度来看，参加博弈的银行、学校、大学生都是理性的，都会在既有条件下做出使自身利益最大化的理性决策；而助学贷款违约就是三方在信息不对称的环境下，追求自身利益最大的理性决策(李家军、孙美玉、高晨，2008)。从个人决策观点来看，学生贷款违约的选择是由借款学生还贷的意向、偿还的情境条件、可用于还贷的资源，以及偿还贷款行为的意志和控制能力共同作用的结果(廖茂忠，2010)。 (二)公费师范生违约问题探讨 2007年，国务院正式颁布《教育部直属师范大学师范生免费教育实施办法(试行)》，教育部直属6所师范大学重新启动了免费师范生计划。2018年，教育部等五部门联合发布《教师教育振兴行动计划(2018-2022年)》，“免费师范生”改称为“公费师范生”。而报考公费师范生是个体自愿选择参与政策的结果，但却在自愿选择的报考意愿与定向履约之间产生分歧，出现违约以及退出等问题。现有公费师范生的违约形式主要有毕业后未从教、因升学、出国或对工作不满意进而未实现就业、任教地区不符合协议要求以及被开除学籍或自动退学等四种形式(刘欣、郭霖，2012)。针对这几种形式，学术界主要从以下两方面展开违约机理探讨。 围绕公费师范生的违约问题，近年来学者从法律契约、心理契约等层面进行诸多讨论，认为违约的核心原因是契约不完全而引发的法律责任及心理认同问题。持不完全契约观点的学者认为：师范生和师范院校、地方教育行政部门建立的是一种非共时性的契约关系，“即是为以后时点的履约而制定的协议”(柯武刚、史漫飞，2000，第233页)。公费师范生在入学前，分别与培养高校以及生源地教育行政部门签订《师范生公费培养协议》，且明确规定契约双方将要履行的责任和义务。然而，“在复杂的、十分不可预测的世界中，人们很难想得太远，并为可能发生的各种情况都做出计划；即使能够做出单个计划，缔约各方也很难就这些计划达成协议；即使各方可以对将来进行计划和协商，他们也很难用某一方式将计划写下来”(哈特，2006，第25-26页)。因此，《师范生公费培养协议》是一种不完全契约，协议存在“缺口”，进而为公费师范生违约行为的发生提供了可能性(王清涛，2019)。持心理契约观点的学者认为，在签订《师范生公费培养协议》时，公费师范生对国家、学校以及相关部门如何履行其义务有了自己主观上的期待，并在培养过程中形成其心理契约。然而，公费师范生的心理契约是一个动态变化的过程，随着师范生在培养期间人力资本提升、经济资本的增强以及职业认同的变化，对职业规划会发生改变，进而会对契约关系出现不满，产生破裂和违背甚至违约的行为(邹玉梅、戚玮、崔丽娟，2010)。在此种问题机理的分析框架下，找到并有效弥补“缺口”是引导公费师范生积极履约的关键突破点。
