近年来，不断有文章对教学论的发展历程进行了有益探索，蔡宝来先生的文章就是其中之一（以下简称蔡文），（注：蔡宝来.传统教学论的产生及发展历程[J].教育研究，2000,(6).）读后受到不少启发。但也觉尚存在一些值得商榷和进一步探讨的问题，（注：顺便指出，除了本文中提到的蔡文中值得商榷或进一步探讨之处外，还有一些地方也不够准确，如“我国近代教育的兴起以1903年‘癸卯学制’的制定、颁布和实施为标志”，“20世纪30至40年代是教学论发展的第一个黄金时段”等。准确地说，我国近代教育的兴起应以洋务教育（如京师同文馆、福建船政学堂等）为标志，而《癸卯学制》则是近代（现代）教育制度正式建立的标志：我国教学论发展的第一个黄金时段无论是理论建构还是实验探索都应是在20世纪二三十年代，30年代末至40年代由于受到日本侵华战争及国内战争的影响、干扰和破坏，教学论发展只见其余波。董远骞.中国近代教学论教材编写史略[J].课程·教材·教法，1994,(1).）现就这些问题谈点个人意见。 一、传统与传统教学论界说 什么是“传统”？ 我国现代文化学者张立文认为，传统是“人类创造的不同形态的特质经由历史凝聚而沿传着、流变着的诸文化因素构成的有机系统”。（注：张立文.传统学引论[M].北京：中国人民大学出版社，1989.5.）即传统的含义：1.指人类创造物；2.指贯通古今以至未来的某种流变着的根本性的东西；3.指经由历史沿袭传承下来的具有一定特色的思想观念、心理态势、行为模式、思维方式、伦理道德、风俗习惯、宗教信仰、文学艺术、名物制度等“遗传因子”，以及由这些因素所构成的相对稳定、有机复合的整体结构；4.具有强大生命力，它有一个生长、发展、变化的过程；5.既体现在物质文化和制度文化中，又体现在精神文化中，但更多的指精神文化方面的特质，因为，物质文化和制度文化从其本质上说，都是人类精神意识的物化和制度化，是精神文化的载体。这即是说，传统是流动的、变化的、发展的、相对的，是肇始于过去、融透于现在、直指未来的一种意识存在。它既是过去的，也是现在的，更是未来的。每个时代、每个人既在传统之外，又在传统之中，并且创建着传统。因此，“传统”和“现代”的界限不是绝对的，而是相对的、跨越时空的。 什么是“传统教学论”？ 蔡文认为，“传统教学论”是1632年至1902年间以夸美纽斯特别是以赫尔巴特为代表的适应近代工业化社会需要的教学论，而杜威及其之后的教学论则是现代教学论。尽管蔡文提出理解“传统教学论”的“学科、时代、时间”三维度原则，实际上他划分的主要依据是杜威1900年在《学校与社会》中提出的观点。但现在关于传统教育与现代教育，人们已经有了多种不同的新看法。第一种观点认为，分别是指以赫尔巴特和杜威所代表的教育实践及其理论；第二种观点认为，分别是指大工业社会前后的教育实践及其理论；（注：成有信.现代教育的特点及其本质[J].中国社会科学，1984,(6):109-128.）第三种观点认为，传统教育与现代教育是相对的概念，凡是适应现代社会制度、现代生产体系、现代文化体系、现代科学技术、现代生活方式的教育实践及其理论就是现代教育，反之则是传统教育，并指出大致以第二次世界大战结束作为传统教育和现代教育的时间分界。（注：厉以贤.现代教育原理[M].北京：北京师范大学出版社，1988.19-22.）目前，坚持第一种观点的人已不多，第二、三种观点已逐渐为人们所接受。这两种观点既考虑到教育的时代性也兼顾到教育的内在特质。这样说来，无论夸美纽斯、赫尔巴特还是杜威的教育理论及其实践都属于现代教育的范畴。而夸美纽斯则是“现代教育学的鼻祖”，他的教育思想“为现代教育科学的发展奠定了深厚的基础。”（注：成有信.现代教育的特点及其本质[J].中国社会科学，1984,(6):115.）如果仅根据杜威的观点（注：但事实上杜威并未明确提出将传统教育与现代教育相对应的观点，甚至没有使用过现代教育这个词。黄济、王策三.现代教育论[M].北京：人民教育出版社，1996.169.）从“学科、时代、时间”三个维度就将同属于现代教育理论的一部分归为传统教学论而将另一部分归为现代教学论，显然缺乏充分的说服力。因此笔者认为，根据上述对“传统”及“传统教育”的理解，传统教学论应该是产生于过去、渗透于现在、指向于未来的发展、变化的教学论体系，的确是一个“广泛的”但又是相对的概念范畴。这样一来，将其产生的时间定在1632年也是不合适的。 传统教学论产生于何地？ 蔡文认为，“传统教学论是指近代以来源自于西方的”以夸美纽斯及其《大教学论》和赫尔巴特及其《普通教育学》为代表的以教师、书本、课堂为中心的教学论体系，同时又承认它的产生和发展是以西方和中国两条历史线索展开的。这里，实际上涉及到如何理解“教学论”及其学科性质和内容体系等问题。 如果将“教学论”理解为“教学理论”，即论述“教学”的理论，而“教学理论”则是教学思想的系统化、体系化、理论化，那么早在中国先秦、西方古罗马就已产生，“《学记》和《雄辩术原理》都是古代世界系统全面论述教学法（注：“教学法”即“教学论”的另一种说法。王策三.教学论稿[M].北京：人民教育出版社，1985.1.）的著作。”（注：张瑞璠，王承绪.中外教育比较史纲（古代卷）[M].济南：山东教育出版社，1997,347.）而且，中国比西方产生更早，“《学记》不仅内容讲的就是教学论，而且‘学记’这个词也与今天教学论这个词差不多。”（注：王策三.教学论稿[M].北京：人民教育出版社，1985.1.）因为“学”有教学的意思，“而‘记’乃文章体裁的一种，有记述、论述的意思。这样，记述教学的文章岂不就是教学论？！”（注：王策三.教学论稿[M].北京：人民教育出版社，1985.1.）这样说来，蔡文的观点并未跳出“西方（或欧洲）中心论”的思维模式。如果将“教学论”理解为“学科”，而学科的形成又以出现关于该学科的概念为标志，那么“教学论”一词的出现则很晚。（注：1957年傅任敢再版译著夸美纽斯《大教授学》将书名改为《大教学论》时才出现了“教学论”这个概念。——见傅任敢译《大教学论》中译本出版说明.北京：人民教育出版社，1957.）事实上，西方至今也无“教学论”这一学科性名词，“教学论”作为学科名词可以说完全是中国人的专利，这是否可以说“教学论”产生于中国而西方至今也没有？从而又怎么能够说传统教学论源自于西方呢？ 传统教学论形成的标志是什么？ 蔡文提出以系统性和理论性作为标准，认为夸美纽斯的《大教学论》“提出了一个完整的泛智主义的教学论体系，对课程、教材、教学原则、教学方法、教学组织形式等延续至今的教学论范畴作了详尽的论述”，“所具有的系统性和理论水平是前所未有的，因而它标志着独立形态教学论的产生。”如果从系统论述教学问题来看，则《学记》和《雄辩术原理》都论述到了教学目的、学制、课程、教学规章、教学过程、教学原则、教学心理、教学方法、教学评价、教学管理、教师和学生等教学理论与实践问题。（注：张瑞璠，王承绪.中外教育比较史纲（古代卷）[M].第七章《〈学记〉与〈雄辩术原理〉比较》.济南：山东教育出版社，1997；张传燧.中国教学论史纲[M].长沙：湖南教育出版社，1999；熊明安.中国教学思想史[M].第一章第九节《学记的教学思想》.重庆：西南师范大学出版社，1989.）它们应该是论述教学问题的专著。再从理论水平来看，如果说《雄辩术原理》有着“轻理论、重技术、重实用”和重新分科教学研究而呈现出经验性、操作性强的特点的话，那么《学记》就具有“理论水平更高，抽象性与系统性更强”等特点。（注：张瑞璠，王承绪.中外教育比较史纲（古代卷）[M].济南：山东教育出版社，1997,348.）更重要的是，《学记》抛开对具体学科教学法的探讨而直接进入教学论基本问题的研究论述，力图把握教学的本质和规律，其思辩性、理论性已达到相当高的水平。综合起来看，《学记》和《雄辩术原理》都比《大教学论》早得多。据此，笔者认为，传统教学论的确是在东西方两条线索展开，具有不同的源头和相对独立的发展道路。《学记》和《雄辩术原理》应分别看作是中国和西方传统教学论形成的标志。因此，与其说如蔡文把1901年赫尔巴特教学论开始在中国的传播看成是传统教学论在中国萌芽和产生的标志，不如说它是现代教学论在中国产生的标志更确切。因为传统教学论在中国的发展要漫长久远得多。
