课程实施是将课程计划付诸实践的过程，它是实现预期目标的一条基本途径。课程实施涉及的问题是广泛而复杂的，并非像人们通常理解的那样是简单而理所当然的。任何一个新课程计划的实施，都将涉及到目标、内容、组织结构、方法、评价以至教学环境等等的一系列变革过程。目前，课程实施的重要性正在引起人们的关注。 一、课程实施：研究现状 在早期的课程论著中，课程实施并未受到重视。当时课程学者关心的主要问题是如何把课程设计得更好，而课程实施不过是“课程采用(curriculumadoption)”，一旦课程被采用，便大功告成了。随着实践的发展，人们逐步认识到问题并非如此简单，设计出来的课程在教育的实际运过程中往往出现很大的变化，有的仅仅是表面上采用，而实际上是自行其是。所以，自20世纪60年代以后，课程学界开始探讨课程实施或课程变革的一些理论与实践问题，其所涉及的内容非常广泛，如辛德(J.Snyder,1992)、富兰(M.Fullan,1991)等人的探讨就包括目标、组织结构、教学材料、角色关系、课堂策略和评价等；香港的李子建教授和黄显华教授在《课程：范式、职向和设计》一书中也比较深入地探讨了课程实施的定义、取向、成分、障碍和有利因素、模式等问题；台湾的黄政杰教授在《课程设计》一书中则分析了课程实施的意义、取向、层面、水平以及障碍因素等，这些探讨所采用的研究方法主要有文献分析法、观察法、调查法、访谈法、内容分析法和实验法等。 在我国大陆地区，课程实施问题很少有人作过系统的研究。从现有的几本课程论方面的专著来看，大多把课程实施视为理所当然的事情。除了陈侠先生的《课程论》、靳玉乐教授的《现代课程论》和施良方教授的《课程理论》之外，要么不论及课程实施，要么直接将课程实施作为教学加以处理。之所以出现这种状况，与我们采取的忠实的研究取向有关，这种研究取向关注的焦点是落实课程计划的策略与方法。因此，大陆地区的学者在从教学入手探讨课程的实施时，主要集中在学校水平的因素分析，尤其是课堂层面的师生教学行为、管理行为和互动行为上，从某种意义上说，这些研究并未真正与课程问题联系在一起。 尽管国内外在课程实施的研究上存在很大的差异，但整合起来看，所取得的理论成果却是十分丰富的，现将其作如下分析： 课程实施的定义 在对课程实施的理解上，主要有三种不同的观点：一个具体的课程方案是如何执行的，是指课程方案的落实程度；一个将有关的变革付诸实践的过程，实施与采纳不同，实施关注的是在实践中真正变革的程度和影响变革程度的因素；一个涉及缩短现存实践与创新所建议的实践之间差异的过程。就一般而言，我们可以把课程实施看作是一个将新课程计划付诸实践的过程，而新课程计划总是蕴含着对原有课程的一种变革，课程实施就是要力图在实践中实现这种变革，或者说，是将课程变革引入到教育实践中。从某种意义上说，课程实施是将课程理论转化为课程实践的活动，是课程发展不可缺少的重要环节。 课程实施的取向 课程专家富兰(M.Fullan,1977)等人把课程实施的取向概括为得过且过(muddling through)、相互调适(mutual adaptation)和忠实(fidelity)三种取向；辛德(J.Snyder,1992)等人则将其归纳为忠实、相互调适和缔造(enactment)三种取向。 得过且过取向是一种最保守的做法，它往往避开矛盾和问题，在过程中临时作出决定，因而其方向是不太明确的，难于达成预期的目标。持这种取向的教师往往是悲观主义者，对课程计划的重要性和实现预期的课程目标持怀疑态度。 忠实取向又称程序化(programmed)取向，它强调课程实施者应“忠实地”反映课程设计者的意图，按照课程设计者建立起来的一套程序和方法将课程计划付诸实践，只有这样，才能达到预期的课程目标。采取忠实取向的教师往往把课程知识的建构看成是课堂外的专家的事情，自己只是消极的执行者，把专家研制出的课程付诸实践是自己最主要的职责。 相互调适取向强调的是课程实施过程本身的变化过程，注重课程设计和课程实施之间的相互调适。持这种取向的课程实施者可以根据实际情况采取三种做法：一是局部调适，即课程实施者只对课程计划进行部分调整，以适应课程设计者的意图；二是双向调适，即课程设计者和课程实施者双方都或多或少地改变一些看法和做法，以便能够适应双方各自不同的情况，从而使课程变革更有针对性和实效性；三是课程实施者可以根据自己的旨趣以及面临的实际教育情境，作出课程变革，而这种变革不必按照课程设计者的意图来进行。这与课程实施的缔造取向非常相似。 缔造取向关注的是师生的课程建构问题，认为师生是课程知识的创造者，他们应当致力于课堂中自然发生的课程问题。因此，它特别注重课程实施过程中的意义诠释、文化背景、价值认同等。这种取向是建立在课程实施者个人的教育观念之上的，强调批判性对话和主体意识的觉醒，因而，其成败的关键与课程实施者的课程设计能力关系很大。这种取向是目前课程实施的主要发展方向。 我国台湾课程专家欧用生教授（2000年）将课程实施的新观点归纳为落实观、再概念的改革、教学导向的改革、转型的改革和革新的社会实验五类，这些见解是很有创意的。 课程实施／变革的类型 麦克尼尔(J.D.McNeil)在《课程导论》一书中考察了五种类型的课程变革：一是替代，如新教科书代换旧教科书；二是交替，当变革被引进到现行的材料中，并有希望成为选修科目因而容易被采纳时，交替就产生了。对教科书的修改，亦是一种交替；三是紊乱，这些变革是破坏性的；四是重建性变革，这些变革导致课程体系本身的修改，如新教学观的形成；五是价值变革，这类变革是指参与课程实施的人员的基本价值观念发生了转变。
