中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1000-0186(2012)04-0013-08 有效教学就是优质教学，也是致力于通过教学改革促进学生、教师与学校的内涵发展。教学的基本要义相当于原理和原则一类的东西，在一定程度上试图揭示教学的规律性。当然，这种规律性不一定是确定性的非此即彼的程序或者处方，而是体现在一定的情境下大体会起作用的启发式原理。探讨有效教学的基本要义是一个历史的过程，在不同的时期不仅要义本身会有变化，即使相同的要义也会有不同的释义。本文所探讨的有效教学的十个要义，主要是基于教学设计的视角来分析现代教学理论、教学技术与教学心理研究中提出的重要观念，值得我们在面向21世纪的学习与教学中予以贯彻。 要义一：促进发展 教学要促进发展，一般来说是指如何为“可持续未来”打好基础。例如，联合国教科文组织国际教育局近10年来一直倡导为“可持续未来而学习与教学”(teaching and learning for a sustainable future)。[1]维果茨基曾经提出了“最近发展区”的概念，将学习者“已有的发展水平和未来的发展潜力之间”的落差看作是教学的着力点。赞科夫为之毕生探索的“发展性教学”更是鲜明地实践了教学既不要做发展的尾巴，也不能跨越式冒进，而是稍稍地走在发展的前头的思想，为此他提出了著名的高难度、高速度、理论知识起主导作用、理解学习过程和所有学生都得到一般发展这五条教学原则。 笔者认为，有效教学要促进发展这一基本要义，是从教育的公平、均衡与效能之间如何保持必要的张力，个体发展和群体进步如何协调，基本要求和个性特色如何平衡等方面来考量的。笔者主张，教学要促进发展有两个基本的维度。[2]第一个维度是要保证“一般发展与特色发展”相得益彰。“一般发展”是指教学要致力于促进学习者在道德、智慧、体质、审美和交往等方面达到基本要求；“特色发展”是指要鼓励乃至挖掘每一个学习者的兴趣、爱好与特长，让他们有自己钟情甚至着迷的事情。第二个维度是要推动“共同发展与差异发展”均衡协调。“共同发展”是指教学要创设公平对待的环境，让每一个学习者在这个群体中都能找到自己的位置，都有自己的愿景和奔头，每一个人都向着教育目标前进，努力不让自己掉队，也决不让自己被别人挤出队伍；“差异发展”是指在不同的学习者身上不搞一刀切，不提出划一要求，充分尊重每一个人在发展潜力、速度和水平等方面的差异。既然社会是有差异的，学校与班级也是有差异的，那么，共同发展就不是要求齐步走，而是强调应该正确分析产生差异的根本原因。 每一个人都有发展的可能性，但不等于说每一个人都有同样的现实发展水平，我们要将坚持“不让一个学生掉队”和提倡“不用一把尺子来衡量”统一起来。为此，教学应着眼于促进全体学生的共同发展，将每个人的潜能释放出来；同时，努力拓展课程灵活性、减少学习障碍、增加学习机会和加大教学支持力度，重视自我提高，寻找各自的改善点，鼓励每一个人在原有基础上进步，倡导学习者之间善待自我和欣赏别人，协同努力和携手共进，这些都是促进发展的价值所在。只有我们聚焦于教学促进发展的两个维度，才能说这样的教学是可持续的，是面向未来的，是能够满足学习者终身发展需要的，是温情脉脉和人文关怀的，摒弃了考分至上和教材至上的弊端。 要义二：形成专长 这里所说的形成专长，同教学设计领域内关注“专长发展”研究有关，实际上就是探讨人怎样才会形成某一方面的素养与本领，怎样才能“成才”。许多人愿意相信“专长”(expertise)是天赋神赐的结果，是运气机遇的眷顾。但实际上，专长首先是指一个人要对自己准确合理定位，然后再持之以恒地刻意磨炼(认知心理学的研究对“十年磨一剑”的常识提出了证据)。 所谓对自己准确定位，通俗地可以表达为“我是谁”，“我能做什么，我不能做什么”，“我有什么优点，我有什么缺点”等等。这些“自我概念”、“自我效能感”的形成均被看成是儿童青少年心理发展是否成熟的重要标志之一。例如，在学习中，学习者如果要付出努力，往往同是不是会对自己作出这样的设问有关——我要做好什么(目标)；我一定能做好(信念)；我愿意做好它(动机)；我一定要做好它(意志)；我做得好吗，我为什么做得好或者做不好(反思)；我做得很好(强化)。 可惜，在实际教学活动中，许多教师和家长，甚至学习者自己对学业表现和身心发展这一类“专长”作出的评估，尚没有完全从智商高低、居住地域、学校条件和父母素养等方面寻找原因这一条老路中走出来。通俗地说，有没有“专长”，是不是“人才”，或者更普遍的称呼——“学优生”和“学困生”，究竟是怎么出现差异的，许多认识还远远不到位，为此我们在实践中付出了巨大的代价。 在现代教学设计理论研究中，对形成专长(有时候称之为专家型学习者、专家型教师或者专家型工作者)做出独特贡献的有克拉克(Ruth Clark)、马扎诺(Robert J.Marzano)、斯滕伯格(Robert J.Sternberg)和艾特默(Peg A.Ertmer)等人。在他们的研究中所揭示出的道理表明：学优生与学困生的差异主要不是知识内容量(例如基础薄弱)的差异，而是在知己、知事和知人方面质的分野。“知己”表示能自我判断是否拥有足够的学习基础、学习资源和具备实时、动态的自我调节能力；“知事”表示是否能把握学习任务的性质，知道教师和教材提出了什么样的要求，所学知识技能有什么样的特点，需要花费多少时间和精力等；“知人”表示能对学习同伴有什么优势与不足，自己是不是能够帮助别人或者得到他人的帮助等做到心中有数。具有“三知”的人被称之为“专家型学习者”。更加推广开去说，教育改革应致力于培养学生愿意学、学得懂和会表现的现代学习品质，这样一种“三维目标”有赖于“三知”学习过程。如果每一个人能够做到“知己、知事和知人”，那么，人人都会成为学优生。[3]
