中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1000-5293(2001)04-0160-05 “理解”是西方哲学解释学中的核心概念，在它看来，理解不仅是一种认识过程和一种研究方法，更是人的存在的基本方式和特征。它对于个体的精神世界的建构，对于实现人的自我认识和自我理解，对于个体的人生经验的增长和扩大具有重要的意义。以理解为基础的教育活动是以人为对象的塑造与建构人的精神世界的一种特殊的精神性生产活动。它以促进个体的全面生成为旨归，指向的是人的精神生活和精神世界。教育要发挥在人的发展中的主导作用，就不能不重视学生的理解活动。本文试对以理解为基础的教育过程观作一些初步探讨。 一、教育过程是一种“唤醒” 教育的根本目的不是传授已有的文化知识，而是要把人的创造潜能诱导出来，将生命感、价值感从沉睡的自我意识和心灵中“唤醒”。“教育绝非单纯的文化传递，教育之为教育，正是在于它是一个人格心灵的‘唤醒’，这是教育的核心之所在。”[1](P132)也就是说，只有能够唤醒人的灵魂的教育，才是成功的教育。德国教育家斯普朗格认为，“唤醒”这一概念是用来表示不受因果关系制约的那种领域里的教育，是作为人的本体结构的全面“震颤”。教育过程不仅需要从外部解放成长者，而且首先要考虑的问题应是解放成长者内部的力量。另一位德国教育家鲍勒诺夫则从生命哲学的高度赋予了“唤醒”以本体论的含义，认为“唤醒”可以使主体的人在灵魂震颤的瞬间感受到从未体味过的内在敞亮，他因主体性空前张扬而获得一次心灵的解放。通过“唤醒”，可以使一个人真正认识自己和自己所处的世界，认识自己存在的处境、生命的历史和未来的使命，使自己成为一个真正具有自我意识和充满生命希望的人。因此，当教师以恰当方式和时机给学生以心灵震颤时，就会空前增加他的自我意识，获得一种生命的总体升华。同时，他还提出了具体“唤醒”学生心灵的方法，如启迪的催醒、警彻的吁求等。[2](P142) 二、教育过程是一种体验 狄尔泰曾明确指出，自然科学与人文科学的区别，并非在于两类本体论的“实体”，而在于对人这一对象上存在的两种不同“经验方式”。在获取经验的过程中，主体（人）与客体（对象）是一种“二元”对立的认识关系，主体是将对象作为一个东西、一个“物”来对待的，这也是传统认识论的主客关系和自然科学方法论的要害所在；而“体验”则截然相反，它是主体和对象之间的一种意义关系，体验者与其对象不可分割地融和在一起，主体全身心地进入客体之中，客体也以全新的意义与主体构成新的关系。此时，主客体的这种活生生的意义关系成为体验的关键，对象对主体的意义不在于它（或他）是可认识的事物，而在于它（他）对主体有意义。在狄尔泰看来，人不仅生活在一个现实的物理世界中，而且生活在自己的世界之中，生活在一个由生活经验构成的、只有对有灵魂的人才敞开的“世界”中，只有这种生活才是真正意义上的“人的生活”。对人生的体认不能诉诸经验和理性，而只能是体验，只有体验才能将活生生的生命的意义和价值挖掘出来。 在教育活动中，经验和体验作为学生的两种不同的“经验方式”，有着根本的区别。如果说经验是知识的积累，指向的是客观世界和真理世界，那么体验则是价值的叩问，指向的是学生的精神世界和价值世界；如果说经验的基本构成是理智或理性，主要为工具价值或技术价值所支配的话，那么体验的基本构成则是精神，主要为学生的内在价值所支配，关涉的是对人的有限生命及生活意义和价值的反思。体验与人生有着密切的联系，它使学生置身于生活世界和价值世界之中，打开了人与“我”、“我”与世界的隔阂，让学生去体味、创造生活的价值与意义。“如果某个东西不仅被经历过，而且他的经历存在还获得一种使自身具有继续存在的意义的特征，那么这种东西就属于体验。以这种方式成为体验的东西，在艺术表现里就完全获得了一种新的存在状态。”[3](P78)在以人为中心的教育活动领域，传统的教育模式以授受知识和经验为主要任务，未能把握住与学生的“生活体验”和生活世界的联系，也未能展示出学生与课程、教材之间的那种活生生的“生活体验”和“生活关系”。从根本上讲，学生的学习活动是学生主体生命的投入，是他的生命的全部展开。他不是站在对象的旁边，只是作为一名旁观者作外部的观察和描述，而是进入对象，与对象融为一体，这样，学生就能像了解自己一样地理解对象。可见，在体验中，学生绝非是一个超然于物外、直接面对客体的纯粹“主体”，对象也不是一个外在于“我”的纯然“客体”，处在体验中的学生的体验是：“我”在世界中，世界亦在“我”中，从而解开人生之迷，体味到生命的意义与价值。 三、教育过程是一种“视界融合” 理解作为两种不同的精神历史存在之间的一种意义交流活动，总是受到两个视界的限制：一是“文本”的视界，一是理解者的视界。海德格尔认为，理解作为人的存在方式，有两层含义：一是指人存在于世界和历史中是人类存在的一个基本特征，是人的现实存在状态（即“前理解”状态）；二是指人能够在理解中选择人的将来，并有实现的可能，这是人的可能存在状态。从某种意义上讲，理解就是一个不断地由人的现实存在状态向可能存在状态转变的过程。加达默尔将人的“前理解”结构和状态称之为“先见”或“偏见”。他认为，“先见”作为人现实的存在状态，既包含着人的过去，又潜在地包含着人的未来，它通过理解不断地向人们提供着将来的可能存在状态，因此，“先见”又可称之为“视界”。“视界”是指人的“看视的区域。这个区域囊括和包容了从某个立足点出发所能看到的一切”。[3](P388)在理解中，理解者和理解对象都有自己各自的“视界”，理解的任务就在于使理解者的“现实视界”与理解对象所包含的“历史视界”相互交融，实现“视界融合”，形成一种新的“视界”，这是一种更高的真理，因为“它允许相异的视域变成自己的视域，而且并不是通过批判地破坏相异的视域或非批判地重建这种视域，而是用自己的概念在自己的视域之中解释这种相异的视域，从而给予它新的有效性来完成这种任务”。[4](P94)
