一、教育理论被“支解”——教育的现象学研究之必然 20世纪末的中国教育理论界兴起了一股元教育学研究。这种研究带来的最惊人的结论莫过于“教育学理论被支解了”。这个结论被进一步引申，使一些研究者得出了“教育学的终结”的结论[1]，这在教育理论界引起了轩然大波。 那么，教育学真的会终结吗？我们认为，只要人类的教育实践需要系统化的理论指导，那么教育学理论便不会有终结的一天。走向终结的并不会是教育学理论，而是教育学理论中的不合理成分或者无法适应时代科学发展的研究范式。即便如此，“教育学理论被支解”的命题的却让一部分研究者，特别是以学科领地自封、追求教育理论独立性的研究者，感到不安和不能接受。有些研究者力图说明教育学理论被支解只是暂时的现状，并立志寻找一种重新综合或者整合起来的理论逻辑[2]。但是在笔者看来，目前所表现出来的教育学理论被支解的结果，却是人类对教育认识的必然。 教育现象是一种区别于社会学现象或者心理学现象的独特现象吗？其实不是。教育现象的称谓实际上是指教育领域中发生的某些现象，而不是指具有某种特定属性的现象。教育现象是一种复合现象。这种复合性导致了我们可以从不同的学科视角去认识它。因而，教育现象在社会学研究者眼里就是社会现象，在心理学研究者眼里就是心理学现象，在哲学家眼里就是价值现象。由于教育理论没有提供独特的分析框架，因而教育学研究者眼里看不到“教育”现象，看到的是被支解过了的各种现象。 从认识的角度看，我们可以对教育活动进行各种视角的分析。通过采用社会学、哲学、心理学、经济学、人学、人类学、文化学以及教育学（如果目前有的话）的分析视角，我们可以获得一些最基本的关系和概念的集合，这个集合包含的要素有：社会关系、人际关系、经济关系、价值关系、知识、人、心理机能等等。除了这些概念和关系外，我们找不到无法利用上述学科理论进行分析的概念和关系。因为这些关系和概念是普适性的，任何社会领域都适用。而“教育”现象必然是它们的某种整合或者组合。这种组合不是天然形成的，是人为安排的，因此这种整合或者组合不可能是认识论层面上的，而是实践论层面上的。 在认识层面上寻找一种整合的、属于教育学的、独立的分析框架以挽回被支解的命运的努力是徒劳的。如果真的能够找到这样的分析框架，那么这种分析框架必然不是哲学（认识论和价值论）的，也不是社会学的，也不是心理学的，更不是人类学和经济学或者其他新学科的或者它们的某种组合。这种分析框架也必然是与它们并列的，具有普适性的，也就必然不属于教育学。 教育理论整合的逻辑可能表现为三种：一种是提供一个结构，将分支学科放入其中。这种做法实际上不算是整合，只能算是拼接，不值一提。另一种是提供一套独立的概念和命题体系，超越所有分支学科的分析框架并取代之。各分支学科实际上沦为总框架的具体化和局部化的结果。由前面的讨论可知，这根本做不到。第三种是提供一个结构和方法体系，各分支理论作为这个方法体系的支持性证据。这种方法体系本身并不是各分支理论直接演绎的结果。这种整合框架很显然不再是一种认识的逻辑框架而是一种实践的逻辑框架了。而且，实践的逻辑也必然是一种教育理论发展的原动力量。这里的实践逻辑并非单指教育实践活动和具体的实践需求，而是从问题找方案、从目标找手段的普遍性逻辑。也有人认为，教育学的研究对象不是教育现象而是教育问题[3]，但是这同样无法摆脱被支解的命运。因为对于教育问题的分析仍无法超脱社会学、哲学、心理学、人类学等学科的分析框架。更何况，“教育问题”作为研究对象不比“教育现象”清晰多少。 可是，如果以豁达的研究态度反过来看，被支解也没有什么不好。正因为这种支解，人们对于教育的认识才更加深入和准确，也更容易摆脱传统教育学理论中的各种规范性、指令性命题的思想禁锢。被支解不但不应该看作是教育理论发展的低谷，而且应该看作是进步和发展，它使教育研究摆脱了早期的价值辩护的单一任务和根据心理学原理制定的指导性原则和策略之类的东西。只不过这种进步和发展迫使人们反思和追问起教育理论的研究本体。人们再一次诘问：“教育是什么？教育理论又是什么？”而且在各种分支学科的支撑下，我们开始摆脱执着于“目的因”给教育理论研究带来的偏执。 早期教育理论研究对于“教育是什么”的回答倾向于利用教育的目的来回答这个问题。比如，“教育是一种培养人的活动”这个命题便是以教育目的作为对教育的解释；“素质教育是以开发儿童身心潜能、完善和全面提高新一代合格公民应具备的基本素质为根本目的的教育”[4]曾经被看作是素质教育的本质解释。这明显是一种“人有多大胆，地有多高产”的逻辑。其实，教育到底是什么并不取决于教育目的，而是取决于教育的手段及其产生的结果。对于任何事物的研究，如果执着于“目的因（注：亚里士多德在讨论事物运动的因果关系时，提出了四种原因：“物质因”“形式因”“动力因”和“目的因”。见罗素著，《西方的智慧》，中国妇女出版社，2004.108页。）”就会走向唯心主义。放弃“目的因”的逻辑，必然使人们更加关注教育本身。
