中图分类号：G40-02 文献识别码：A 文章编号：1003-7667(2001)11-0001-05 一 英国是世界上教育哲学研究比较发达的国家。20世纪60年代以来，世界各地到英国学习和研修教育哲学的人络绎不绝。它的教育哲学研究班(Seminar)不间断地举办了近40年，来研究班上进行演讲的既有像赖尔(G.Ryle)这样昔日著名的哲学家，也有像弗莱雷(Paul Freire)这样当今世界教育学界的叱咤风云人物。它的教育哲学年会也已成为一种真正的国际性学术会议。不过，纵观整个20世纪，英国教育哲学的发展也不是一帆风顺的，其间既有充满热情的可贵探索，又有浸透失意的痛苦反思。当前，英国教育哲学发展又面临着一些新的危机。分析和理解英国20世纪教育哲学的曲折发展历程，对于我国新世纪教育哲学学科的建设和发展无疑有着积极的意义，而且，这种对国外教育哲学发展状况的了解与分析也正是我国21世纪教育哲学建设所急需加强的。 二 根据20世纪英国教育哲学学术方向的变化，将其划分为三个大的历史时期。 1.40年代之前：规范教育哲学 “规范教育哲学”最早是美国教育哲学家弗兰肯纳(William K.Frankena)在美国20世纪50年代中叶的教育哲学性质大辩论中提出的一个概念，与“思辩教育哲学”和“分析教育哲学”相对。[1]在弗兰肯纳看来，这三种教育哲学的区别在于：思辩教育哲学试图寻找与教育过程相关的人与世界的形而上假设：分析教育哲学致力于澄清一些关键教育概念；规范教育哲学侧重于理解与论证教育过程所要达到的目的及应遵循的原则，并就应该采取的方法提出建议。 根据弗兰肯纳的这一区分，将20世纪40年代以前英国教育哲学概括为“规范教育哲学”还是比较合适的。这一时期，教育哲学尽管已经成为教师培训计划中的一门课程，但是还没有成为一门学术性学科和专业，教育哲学的研究还只是一些哲学家们的“业余”爱好，比较有名的如罗素(B.Russell)、怀特海(A.N.Whitehead)、能(P.Nunn)、克拉克(F.Clarke)、里德(L.A.Reid)等。他们在撰写大量哲学著作的同时，都写过一些重要的教育论著，如罗素的《教育论》(1927)、怀特海的《教育的节奏》(1922)与《教育目的》(1929)、能的《教育原理》(1920)等等。他们甚至还在大学里举办过有关教育的讲座。他们的这些论著和讲座与教育学家不同，都从各自所持的认识论、伦理学、美学、社会哲学或宗教立场出发，通过“演绎”的方法提出一些教育主张，如教育目的、人文与科学教育、师生关系等。在这一方面，他们秉承了英国哲学家乃至整个西方哲学家关注教育的传统。 但是，由于他们对教育的哲学思考基本上都是从自己的哲学立场出发的，既缺乏必要的经验证据，又因各自不同的哲学立场而在许多观点上相互冲突，这一点遭到了后来教育哲学家们的垢病。彼德斯(R.S.Peters)就曾尖锐地批评说，他们的论述在逻辑上是各种经验、信念和建议的“大杂烩”，把他们的论述称为“教育哲学”就等于将哲学家当成是“预言者”。[2]有些分析教育哲学家们甚至将这种教育的哲学论述称为“传统教育哲学”，意思是已经过时了的、应该被取代的东西。这些批评确实触及了这种规范教育哲学的弊端，但他们从独特的哲学立场对教育问题所发表的见解还是非常深刻，非常能够给人以启发的。此外，他们的教育论述也提供了后来分析教育哲学家们进行概念分析的基本范畴，如“知识”、“教育目的”、“教育”、“灌输”、“纪律”、“自由”、“教学”等等。 2.40年代至70年代末：分析教育哲学 20世纪英国教育哲学的历史性贡献是开辟了教育哲学研究的新方向，即分析教育哲学。此后，英国教育哲学研究的视角从教育实践领域转向教育认识或教育知识领域，开始了对众多教育概念、命题和理论形式的概念分析。这一阶段又可以划分为两个相互联系的阶段：40年代至60年代的“准备阶段”和60年代至70年代末的“发展阶段”。 20世纪初，剑桥大学的哲学家摩尔(G.E.Moore)和罗素以及后来的年轻哲学家维特根斯坦(Wittergenstein)在复活源于洛克(Locke)、贝克莱(Berkeley)和休莫(Hume)的经验主义传统时，就以十分不同的方式断言“分析”作为一种哲学方法的重要作用。他们主张对那些用来理解自身与世界的所有概念、观念或思想体系的意义进行说明，把它们还原或分解为一些更基本的概念。然后，揭示这些基本概念与其他概念体系之间的关系，或者是说明这些基本概念的所指。用这种概念分析的方法，他们致力于对诸多概念、命题和信念的意义进行澄清，以便确立它们的辩护方法和真理性。通过这种分析，他们声称，传统形而上学和认识论中的一些主要问题只不过是语言的误用，因此是“假问题”(pseudo-problem)，与之相关的许多传统的哲学命题和争论也是毫无意义的。30年代，维特根斯坦从总体上抛弃自己早期的意义理论和还原分析法，转向日常语言分析，认为概念、命题和所有其他形式话语的意义存在于它们的用法之中。到20世纪60年代初，对传统哲学的分析工作已经基本完成，如赖尔(G.Ryle)关于心灵本质和笛卡尔二元论的研究、斯多森(Strawson)关于形而上学类型的研究、奥斯汀(J.Austin)关于知觉和真理概念的研究等。与此同时，这些哲学家和其他一些哲学家以及学科专家逐渐将分析从哲学领域转向其他学科领域，如海尔(R.M.Hare)关于道德语言的研究、伽第纳(C.D.Gardiner)关于历史解释性质的研究等。正是在这样的学术背景中，分析教育哲学开始酝酿和发展。
