中图分类号：G40-032 文献标识码：A 文章编号：1004-633X(2001)11-0005-06 由于解释学对“前见”或“偏见”的重视（实际上是倡导“开放”的偏见或前见），于是行动研究的倡导者埃利奥特(Elliott,J.)等人将解释学引入行动研究。解释学对“偏见”或“前见”的肯定使行动研究因此而为教师的“反思性实践”所凭借的“内隐理论”找到了合法性依据。解释学将“前见”或“偏见”作为解释和理解的前提条件，行动研究则将教师的“内隐理论”作为教师“反思”的前提条件。遗憾的是行动研究将解释学引入行动研究领域时只是选择了解释学对“偏见”的解释，却丢弃了解释学在“历史”问题上的基本立场。这也折射出行动研究对“理论”、“历史”、“传统”和“权威”的基本态度。行动研究从一开始就有拒斥理论、历史、传统以及权威的情结。这使行动研究一直面临合法性危机。对理论和传统的简单排挤使行动研究在20世纪50年代由盛极一时而骤然跌落。当代行动研究在“教师成为研究者”、“反思性实践”以及“解放的行动研究”的表面繁荣下，饱受着无法落实和兑现的讥讽。长时间地缺乏落实和兑现使行动研究的一些大规模的表态（如提高教师的专业地位、改变教师的生存方式、开发校本课程等）在教师群体中缺乏基本的、持久的信任。文章将“走向解释学”作为“行动研究向何处去”的路标，建议行动研究返回历史、传统、权威，也就是“返回理论”，在“理论阅读”和“理论对话”中关照行动。这实际上也就是以“实践性反思”规范和指引“反思性实践”，使“反思性实践”与“实践性反思”互为前提。 一、“偏见”支持下的“行动引起反思” 将解释学理论引入行动研究，埃利奥特起了很大作用。在《教师继续教育的三种观点》一文中，埃利奥特将“教师教育中的解释学观点作为一种实践科学”，与之对应的是柏拉图主义的或理性主义的观点。 埃利奥特认为，“如果按照解释学的观点来看，人的活动既不像理性主义所建议的那样由理论派生出实践，也不像行为主义所建议的那样将理论付诸实践。解释学的基本原则是某种‘情境理解’(situational understanding)。这个原则暗示实践总是根植于将特殊情境作为一个整体的解释，没有相关的解释则不可能产生实践的改进。”[1]而且这种解释并非像理性主义者理解的那样，是从日常实践文化的“偏见”(biases)和“前见”(prejudices)中摆脱出来而具有某种“客观性”。相反，“从解释学的视角看，偏见乃是情境理解的条件，因为所有的解释总是受实践文化如价值观和信仰系统的影响，而这些价值观和信仰系统又总是受实践关怀的制约。解释学的情境理解并非抛弃某人的偏见而获得改进，相反，它取决于对情境的公开以便敞开接纳问题，作为解释的基础。为了达成对情境的理解，人不得不通过修正自己原始的偏见来接纳不同的意见。情境理解并非通过消除偏见而是通过修正偏见来获得改进。”[1]解释学对“前见”或“偏见”的解释很类似行动研究中对“内隐理论”的指认，即教师在采取行动时，其大脑中并非一片空白，而总是“受某种内在的解释框架的指引，这些解释框架深深地根植于教师的个人化经验尤其是学校经验中。”[2]也就是说，由于解释学对“前见”或“偏见”的重视，埃利奥特于是将解释学引入行动研究。反过来说，行动研究的倡导者如埃利奥特之所以将解释学引入行动研究领域，主要因为解释学对“偏见”或“前见”的肯定，行动研究因此而为教师“内隐理论”找到了合法性依据。解释学将“前见”或“偏见”作为解释和理解的前提条件，行动研究则将教师的“内隐理论”作为教师“反思”的前提条件。 事实上，在行动研究领域，将“偏见”或教师的“内隐理论”作为行动研究的前提性条件者并非止于埃利奥特一人。在行动研究的早期探索中，美国学者弗谢(Foshay,A.)等人在《关于合作性行动研究的几点思考》（1953年）一文中提出教师的偏见或内隐价值观的问题。他们认为，“任何行动研究都是将价值理念应用到实践的某种尝试。在运用某种观念和科学原理时我们一般能够意识到现实的活动，但是，当我们在多种行动中做出选择时，我们总是意识不到我们的价值观在起作用。事实上，无论我们选择何种行动方式，我们都在以价值观为基础做选择，不管这些价值观是否被意识到。教师从来没有停止过选择，他们选择的价值观构成了他们的教学的中心。我们不能选择是否存在价值观，只能选择是否使这些（内隐的）价值观外显(make them explicit)。如果这种内隐价值外显获得成功，我们就可能在合作性行动研究中减少无意识因素的干扰。”[3]这些内隐的价值观可能充满了个人的偏见，但弗谢等人并不简单地认为这些带有个人偏见的内隐价值观完全是消极的东西。相反，他们提出，“我们大多数人受到的教育使他们相信研究应当是客观的，个人的或群体的偏见将破坏这种客观性。其实偏见是一种从我们的经验中和无意识的基本人格结构中生长出来的内隐偏好(hidden preference)。这些内隐偏好以及他们对行为产生影响是不可避免的。为了减少偏见，个人的价值形成过程本身就应当得到审查。通过这种审查，研究者可能使他的价值被意识到，由此而避免理解上的扭曲。有意识的价值观念之所以是重要的，原因在于两点：第一，如果研究对教师而言是有意义的，那么，研究就必须与教师的价值观保持一致；第二，无意识的价值观往往以一种反复无常的、内隐的方式运作。使价值观外显就可能加强第一种可能性而减少第二种危险性。”[3]由此可见，弗谢等人对“内隐价值观”的态度在两点上已经接近挨利奥特和伽达默尔对“偏见”的理解：一是承认“偏见”是不可避免的、与生俱来的；二是相信“偏见”可以通过“对话”而达到某种视界的“融合”，弗谢等人称之为“相互理解”(mutual understanding)。 既然“偏见”或“内隐理论”不再被认为是有害的、需要消除干净的东西，而是一种理解的前提，并能在理解的进程中逐步得到修正，那么，教师在自己的反思性实践中就没有必要先经过专门的、系统的思考，形成没有偏见的知识之后再去展开自己的行动。相反，教师的反思性实践应当成为以自己已经先在的“内隐理论”作为行动的前提条件，并在行动中逐步修正自己已经先在的内隐理论。也就是说，教师没有必要等待自己形成了完美的理解之后再去行动，而应该在行动中逐步修正自己原先的内隐理论而获得理解。这也就是埃利奥特主张的“行动引起反思”。
