接受·文本的再建 我们知道，文本是一个多层面的立体构造物，其艺术织体包含着许多潜在的空白和未定点。很显然，这些空白和未定点需要由儿童读者通过文学接受过程来加以具体填充和再建。因此，接受不是单向的被动的接收过程，而是接收与再建互动互补的辨证运动过程。 儿童读者之所以能够再建文本，不仅是由于儿童已经具有并不断发展着的文本感知能力，而且还由于他们能够根据文本所提供的已知的图式或框架来破译、填补、丰富、完成那些空白和未定点。美国学者J·R·赛尔认为：“即使被提供的信息不是明确地表述在故事里，人类（当然包括儿童──引者）也能够回答关于这个故事的问题，此乃人类理解故事能力之特点”。他举了一个例子：假设给你讲下面的故事：“一男人走入餐馆，点了一份汉堡牛排。当牛排端上来时已被烧焦了，这人没有付帐或留下小费就怒气冲冲地出了餐馆”。现在，如果问你“这人吃了牛排吗？”你大概会回答，“不，他没有。”类似地，如果给你讲下面的故事：“一男人走进餐馆，点了一份汉堡牛排，当牛排端上来时，他对之非常满意，离开餐馆时，他付帐之前还给了女侍者一大笔小费。”问你“这人吃了牛排吗？”你大概会回答，“是的，他吃了牛排。”①从这个例子可以看出，读者能够根据自己的文学能力和经验对文本所提供的艺术信息进行相应的选择、填充、提炼和重组，从而使文本潜在的审美价值转化为一种现实的审美价值。当然，这种文本再建通常是以文本与儿童读者接受视野的同构或局部同构为条件的。如果文本与儿童读者文学能力之间完全不具备同构关系，则读者的接受就会发生根本性的阻隔，文本的再建也就无从说起了。 从接受过程看，儿童读者对具体文本的接受有一个时间上的延续过程，这个过程是读者的阅读视点在文本所提供的语流场和艺术图景中不断移动、延伸的过程。因此，读者对文本图景的再建是随着阅读过程而逐渐展开、整合而成的。按照伊瑟尔的说法，在阅读过程中，“每一个个别的句子相关物都预示了一个特殊的视界，但是，由于下一个句子相关物以及必然由转化产生的不可或缺的修改，这个视界立刻就被转化成背景了。由于每一个句子相关物都指向即将出现的事物，因此被文本预示出来的视界就会给读者提供一种观点，这种观点（不管它有多么具体）必须包含不确定性，以便唤起读者对于解决这些不确定性的方式的期望（或者肯定地回答、或者否定地回答），同时唤起新的期望”；而“已经被读过的东西在读者的记忆中缩小成为一种经过压缩的背景，但是在新的语境中，这种背景又不断地被唤起，并且被新的句子相关物修改，这样就导致了读者对过去综合的重新建构。”②由此可见，在读者对文本的阅读和重建过程中，随着文本语符链的展开和变换，每个句子都是对前后相关的句子的“取景器”，而读者也正是在运用这种“取景器”的过程中发掘出文本各层面潜在的空白和各种复杂的联系，并通过自己的想象机能和理解机能重建文本的艺术世界。 接受水平的三位级差 再建文本是在儿童读者文学接受过程中与文本沟通、对话的过程中实现的；它已不是原初的文本，而是读者文学能力投射和激活的产物。对于个体儿童来说，再建文本的能力是与其文学能力相一致的。我们知道，个体儿童读者的文学能力不是预成的，而是逐渐建构起来的，因此，对于文学能力处于萌芽状态的儿童来说，其再现文本的能力是极不完善、甚至是基本不存在的。印在书上的文学文本，如果没有成人的辅助和转达，对于婴幼儿来说也许毫无真正的文学意味。国外有人曾将自己的孩子对故事书的反应分成不同的阶段，其中一岁时的反应是：把书丢掉，或放在口里啃。③《早慧儿童的奥秘──我的超常教育》一书的作者谢亚力也在书中记载了她的儿子李小麦最初自由接触图书时的情形：“满周岁的小麦坐床上，总是喜欢摆弄一本我从不主动向他推荐的书──一一本我随手从书摊上买下来的折叠小画页。……平时，小家伙象只小笨熊一样在床上折腾，可是他却喜欢这本书，时而，他用一只手把扯开来成长带的画页甩来甩去，时而，他两手把画页长长地拉开，画面紧贴着小鼻子尖，睁大了眼睛仔仔细细地察看。一连许多天，不论这本书放在哪儿，小家伙总会有办法把它从玩具堆中拉拽出来，书也渐渐分成了几段。”④在这些情况下，婴幼儿与其说是在“接受”文本，还不如说他们是在摆弄玩具。显然，这并不能算是真正的文学接受。 文学接受是一个过程，是一个接受客体和接受主体双向展开、互渗互动的复杂过程。在这个活动过程中，接受客体和主体都不是僵死的铁板一块的东西。如果把客体封闭为康德式的“自在之物”(A)，把主体抽象为一个无层次、无维度的空疏的“实体”(B)，那么，在文学接受过程中，就只有两个自身封闭的绝对抽象物： A（审美客体）→B（审美主体） 事实上，儿童文学接受过程中，不但接受主体的文学能力可以作多层次、多维度的展开，而且作为接受客体的文学文本也是一个多层面的立体构造物。因此，在接受过程中，文学能力的建构水平、方式和文本结构的构成特征，就决定了文学接受过程中主客体之间的具体对话层面和沟通范围。从接受主体的角度来看，儿童读者文学能力的建构有一个由生理而心理而文化的推进过程；从接受客体的角度来看，文本的构筑可分为语音、语象、意味三个层面（参见笔者：《儿童文学文本结构分析》，载《浙江师大学报》1988年第2期）。因此，主客体间的对话层面和沟通范围可以在不同的水平上实现，儿童的文学接受也因此可以分为三级水平。
