[中国分类号]G40—034 [文献标识码]A [文章编号]1009—4504（2001）01—0068—（05） 推行素质教育是当代教育改革的主潮流。素质教育如何实施？广大教育工作者正在进行积极探索，研讨式教学正是这种探索的成果之一。研讨式教学是湖南师范大学文学院博士生导师郭汉民教授为探索在高校实施素质教育的途径，从1997年开始大胆进行教改实践而创造的一种全新的教学模式。由于这种教学模式的显著效果，它一提出，就引起了广大师生的注意和兴趣。《湖南师大报》先后以《教师“搭台”，学生“唱戏”》、《教改园地—奇葩》为题报导了郭教授所进行的教学改革；《现代教育研究》杂志开辟专栏评介这种全新的教学模式；一些专家学者先后在湖南师大、湘潭大学、湖南教育学院、湘潭师院、吉首大学、衡阳师院等院校的社会科学学报和中国科技大学《教育与现代化》杂志上发表论文，从不同角度对这种教学模式的科学性、特点、意义及作用进行探讨。为了使广大读者对“研讨式教学”的研究有一个全面了解，进一步推动高校教学改革，有必要将研讨式教学的研究状况作一个简要的述评。 一 关于研讨式教学的内涵 （一）研讨式教学的概念 概念是反映对象特有属性或本质属性的思维形式。如果研讨教学？郭汉民认为，研讨式即研究讨论式，研究与讨论贯穿于教学的全过程。它不是如何上好一堂课的方法，而是贯穿于一门课程始终的方法。 [1]在我国教育的百花园中，“讨论法”和“研究法”是作为两种单独的教学方法长期在课堂教学中加以运用。讨论法，是学生根据教师所提出的问题，在集体中相互交流个人看法，相互启发、相互学习的一种教学方法。这种方法的特点是：讨论活动是以自己的活动为中心，参加活动的每一个学生都有自由表达自己见解的机会；每个学生都要听取他人发言，都要准备个人的发言；学生在活动中处于主动地位，这样很好地发挥学生的主动性和积极性。研究法的结构和顺序是：教师提出问题—学生独立思考—学生相互讨论研究—回答教师提出的问题—教师总结提高。这种教学方法的特点是：使学生在独立思考的基础上，主动探究问题，提出见解，发展思维能力。郭教授的研讨式教学模式吸收了前两种教学方法的精华，结合高等师范院校大学生的特点，将研究讨论有机地结合起来，并进行大胆突破创新，形成一种全新的教学模式—“研讨式五步教学法”。这种模式的创新突出表现在两个方面：一是“讨论法”以及其它一些教学方法都是如何上好一堂课所采用的方法，而研讨式教学，它不是如何上好一堂课的方法，而是将研究讨论贯穿于一门课程始终的方法。二是“讨论法”、“研究法”及其它一些教学方法，它们的主要目的是为了培养学生的思维能力。而研讨式教学的宗旨“是在实践中培养学生多方面的能力，即自学能力、思维能力、口头表达能力、教学能力、研究与创新能力，提高学生的综合素质”。[1 ]各种教学方法从彼此孤立发展到互相结合，是当代教学方法改革的发展趋势”。[2 ]研讨式教学概念的提出就适应了这一发展趋势。实际上，研讨式教学是将研究法、讨论法和其他一些教学方法结合起来并加以创新的结果。但也有学者从不同侧面对研讨式教学的概念提出自己的看法。曾宪皆认为，研讨式教学是在教师的具体指导下，充分发挥学生的主体作用，通过自我学习、自我教育、自我提高来获取知识和强化能力培养与素质提高的一种教学方法。[3]这种定义主要是根据郭教授在教改探索中， 强调学生主体性作用的发挥，把学习主动权交给学生，而教师的指导则表现为作示范性讲授，平时启发思维，解疑析难等。还有学者对研讨式教学法这一命题提出不同看法。薛其林认为，郭教授的这套教学模式科学丰富的内涵表现在四个方面：一是教学过程的五个步骤；二是知识结构、学术水准的三个梯级；三是师生之间和学生之间的平等研讨诘难；四是教与学的立体交叉。所以可以称这一模式为“五步三级讨式立体教学法”[4]由此看来，研讨式教学的概念究竟如何定义更为准确，更为科学，还值得深入探讨。 （二）研讨式教学的步骤 研讨式教学将整个课程分为五个步骤，故又称为研讨式五步教学法： 第一步，指导选题：教师用两三周时间先讲导论，使学生对该课程的线索有所了解，再讲两位思想家作为示范。然后，将全部学生分成若干小组，每组分别讨论一个时期具有代表性的几位思想家，指导学生分别选择一位作为研讨对象，告知学生查找资料的方法和要求。 第二步，独立探索：学生按教师传授的方法独立自主地去查找索引，阅读资料，撰写4000字左右的讲稿，要求写出该思想家的生平概况，主要思想及其历史地位。 第三步，小组交流：学生在小组内将独立探索的知识和心得以讲课评课的形式进行交流，展开讨论。然后每个小组推选几位同学在班上集中讲课。 第四步，大班讲评：用若干周时间由各小组推选的学生在全班登台讲述。每人讲35分钟左右，然后师生一起评议，教师作阶段综述。 第五步，总结提高：每位学生根据切身体会写一篇评学议教文章，总结经验，改进教学。 二 关于研讨式教学的特色 关于研讨式教学的特色，不同的专家学者从不同的侧面对其进行分析、归纳、总结，提出了各自不同的看法。 郭汉民从高校总的培养目标出发，认为研讨式教学有三个特点：一是将教学与科研紧密结合。学生检索文献，阅读资料，撰写文稿，宣讲的全过程就是在学习如何做学问，也可以说按照做学问的路径对学生进行训练。在整个教学活动中突出科研地位，以科研活动促进教育质量的提高。二是增进师生交流，密切师生关系。在以往的注入式教学中，师生之间缺乏必要的沟通，师生关系比较淡薄。采用研讨式教学法后，教师从独唱演员变成了“导演”，学生从消极的听众变成了积极的“演员”。“演员”为了演好自己的角色，时常请教“导演”，“导演”为了“演员”表演到位，也时常加以指导。这样一来，师生之间的交流加强了，距离变近了，有助于真正建立起尊师爱生的良好关系。三是在实践中培养学生多方面的能力，即自学能力、思维能力、写作能力、口头表达能力、教学能力、研究与创新能力，提高学生的综合素质。这是实行研讨式教学的基本出发点和主要归宿，也是实行这种教学改革最突出、最根本的特点。能力的培养只有在实践，在“做”（做事、做学问）中才能得以实现。在大学高年级实行研讨式教学，突出的特点就是“做”，教师在做学问中教，学生在做学问中学。上述多种能力的培养正是在研讨式教学中得到强化的。[1]陈钧从课堂教学改革的目标出发， 认为研讨式五步教学法至少具有下列四个特点：第一，在教学形式上，变“讲授式”为“研讨式。”这是五步教学法的核心所在。整个教学过程围绕问题展开，以问题的提出开始，以问题的解决结束，以问题解决五个进程为步骤，将研究与讨论贯穿于教学活动的始终。第二，在教学目标上，变“授人以鱼”为“授人以渔”。这是五步教学法的目的之所在。五步教学法兼顾知识、能力、素质的协调发展，注重能力的培养与素质的提高，注重专业知识提高的同时也增加了文化素质和师范素质。第三，在教学形式上，变教师的“一言堂”为师生的“群言堂”。不论是研究学术，还是评学议教，都要学生广泛参与，发挥学生的积极性和创新精神。第四，在师生关系上变“主—客”改造关系为“主—主”合作关系。师生关系是良师与益友并存的关系。五步研讨式教学法反对把教学过程理解为教师作为主体有目的、有计划、有组织地对作为客体的学生进行加工改造的过程，主张教学过程是作为主体的学生在教师的帮助和指导下自主探索、合作研讨、相互沟通、解决问题的过程。[5 ]马立鹏主要从突出师范特色和发挥学生主体性作用出发，认为研讨式五步教学法最突出的特色表现在两个方面：一是将专业知识学习与师范技能的训练有机地统一起来。由于某些原因，师范院校普遍存在着重“学术性”轻“师范性”的现象。这种绝对分工和不应有的轻“师范性”现象，导致二者长期分立。教专业课的，不管师范技能的学习训练，搞师范技能训练的，一般也不去过问专业课的教学。但这次专门从事中国近代思想史教学和研究的专家郭汉民教授打破学科壁垒，将学术性课程和师范技能的训练紧密结合起来，达到相得益彰的效果。二是学生自学为主与教师的适时指导相互结合。在研讨式教学改革中，学生们在学习中的主体作用得到了充分发挥，整个教学活动主要是学生在进行。教师只作示范性的讲授，平时主要是启发思维，解答疑难等，并不象传统的教学方法，教师一讲到底，学生一听到底。[6 ]薛其林主要从教学过程中师生之间教学相长的角度出发，认为研讨式教学的特点有四：一是博士生、硕士生、本科生构成了这一教学模式的三个梯级。本科生是主体，博士生、硕士生是助教，这既可以大大提高学习效率，又可以使他们互相促进，共同提高，低学历层次可以从高学历层次那里获得理论知识和学习方法，而高学历层次的则反过来从与低学历层次的交往中启发思维，从而深化和升华原有的知识。这种方法，既充分利用了人力资源，又双向获益，可谓匠心独具。二是教学方式上变“讲授式”为“研讨式”，变“一言堂”为“群言堂”，变“主—客”改造关系为“主—主”合作关系。三是在教学目标上变“授人以鱼”为“授人以渔”。四是变单一平面的教学形式为立体多元的教学形式。传统班级授课制，教师一讲到底，学生一听到底，学生完全成了听课笔记的机器；根本不知道，也不想知道老师为什么这样讲，讲的对不对；同样教师也不顾学生实际，眉毛胡子一把抓，更谈不上从学生那里吸收营养。无疑这种讲记授课制显得单一、平面、枯燥。而郭教授的这一教学方法，既发挥了教师的主导作用，又突出了学生的主体地位；既有主导者（教师）总揽全局指导主体者（学生），又有助导者（博士生、硕士生）辅导主体者（本科生）。学生不再是简单地听课记笔记，而是带着问题，去查阅、比较、甄别、取舍资料并启动思维，分析问题，解决问题。这样，教室、图书馆、寝室、成了学生钻研和解决问题的阵地。同学之间、师生之间围绕问题展开讨论，评学议教，关系更为融洽。[4]
