一 教育理论与教育实践脱离的问题是一个多年煮不烂的老问题。尤其当议及教育理论的发展或教育实践的进步时，大多都不能绕开它。当代中国教育发展面临着由社会转型而生的一系列挑战。于是，要求理论界研究教育实践中提出的新问题之呼声日益强烈，要求实践界学习新理论的舆论也日益高涨。无疑，这为新世纪推进中国教育理论界与实践界的结合，共创理论与实践发展新局面提供了重要的契机。然而，契机的存在并不意味着问题必会解决。它对我们提出的第一个要求是，让对这一老问题多少已麻木的神经重新活跃起来，想一想，为什么老问题总解决不了？我们是否需要寻找一个解决老问题的新起点？ 语言哲学大师维特根斯坦的这段话对我们颇有启发。他说：“洞见或透识隐藏于深处的棘手问题是艰难的，因为如果只是把握这一棘手问题的表层，它就会维持原状，仍然得不到解决。因此，必须把它‘连根拔起’，使它彻底地暴露出来；这就要求我们开始以一种新的方式来思考。……难以确立的正是这种新的思维方式。……一旦我们用一种新的形式来表达自己的观点，旧的问题就会连同旧的语言外套一起被抛弃。”（注：转引自〔法〕皮埃尔·布迪厄、〔美〕华康德著·李猛等译：《实践与反思》，中央编译出版社1998版，正文第1页， 《作者前言二》第11页）自然，语言表达方式是我们认识方式和水平的显现，要改变问题的表达方式首先要反思原有的提问方式存在什么问题，也许，这就是我们可以采用的一个新起点：从对老问题的拷问开始。 “如何解决教育理论与教育实践脱离问题”的提问方式，蕴含着一个前提性假设，那就是教育理论与教育实践是“可以”且“存在”着脱离状态的。所谓“可以”是一种认识上的结论，所谓“存在”则是指一种实在的现象。这一前提性假设还为我们勾勒出一幅图象：在教育理论与教育实践间有着一个巨大的裂口。它暗示着对问题答案的寻求，就是为了在断裂处架设起一座沟通两岸的“桥梁”。那么，“断裂”是真的存在，还是一种因认识的误区造成的假象？倘若真的存在，它究竟以何种方式存在？由何种原因造成？是不可避免的，还是可以控制的？这些问题需要我们面对着被假设认定的“断裂处”作出思考、分析与判断。如果对上述问题再作一次聚焦，我们的提问方式可以这样表述：是否存在与教育实践完全脱离的教育理论？是否存在与教育理论完全脱离的教育实践？这相关的问题也许远没有做到把原先的问题“连根拔起”，但至少使原已板结的思维土壤有所松动，让逸出的思维有可能在断裂处穿行。 二 为了回答上述问题，先要确定“教育理论”、“教育实践”、“脱离”等几个概念所指的范围。在此，本人并不企图来统一对这些概念的认识，因为这将又是一场纷繁复杂的“战斗”。我只是想说清楚自己的理解，为作进一步的阐述划定一个基本的区域，同时使问题有可能进一步清晰化。 教育理论，作为一个名词，它泛指人们有关教育的理论性认识。所谓理论性认识是指一种认识的结果，它是理性思考的产物，以概括、抽象判断（程度可以不一）为其共同特征，而概括、抽象的层次与类型的差异则构成其内部的层级与类型。因此，当我们谈及理论时，一方面要注意其不同于个体陈述的具体的事实和体验、个体与群体进行着的教育实践；另一方面，又不能忘记理论内部的层级差异和类型区别，不要把理论当作是由完全相同的“原子”组成的集合体。另外，还必须指出的是，理论在现实中有两种不同的存在形态，一种为群体所共有的普遍形态，它脱离于产生理论的主体，以文字、各种符号形式存在；一种为个人或部分特殊群体所拥有的私我和局部形态，其中包括个体因学习而内化的个人理论，还包括尚未完全脱离产生理论主体的，以言说和一定范围内的共同经验的存在形态。个体内在理论的后一种状态可称为理论的原始态，它在没有文字记载的社会中已经存在，并成为当时人们认识和进行各种生产、生活实践的重要工具。即使在今天信息社会中，这种形态依然广泛存在。个体内在理论与每个人的认识和工作、生活实践息息相关，并成为促进个人发展，形成新的共有普遍形态理论的、生生不息与丰富多彩的资源。忽视后一种形态理论的存在，不仅导致理论发展资源的缺失和个人发展的停滞，同时也会造成理论僵化、单一化，并导致自以为掌握理论的、唯我独尊的、霸权式理论权威的滋生。以前，我们确实忽视了这种理论存在的方式和它的价值。 教育实践，是对人类所进行的教育活动的总称。它是人类社会活动不可或缺的组成，有独特的对象与领域。教育以有意识地影响人的身心发展为直接目的，这是其与别的社会活动领域的标志性区别。与教育理论相似，教育实践同样内含许多种类和层级，并构成相应的系统。教育实践的存在形态是人的活动和行为，也有个体与群体之分，且总是以一定的时空、环境和资源作为必要条件，所以教育实践除共通性外，总还具有鲜明的历史性、地域性、生成性和综合特殊性。（注：综合特殊性区别于由单个因素所构成的特殊性，它由元素、关系和结构三个层面来体现，呈现出综合性，故本人称其为“综合特殊性”。）
