自从人类有了教育活动以来，教师所担负的工作就主要是传习性的，不论是古代社会以传习社会的、人文的道德规范习俗为主，还是近现代社会以传习科学的、理性的、技术的内容与方法为主。因此，教师的工作主要是与因袭、禀承、传递、重复、模仿等概念相联系。教师，尤其是中小学教师的教学主要被看作按部就班传递、复述的重复性劳动。这是迄今为止，许多人的思想深处依然存在看不起教师及教师工作的主要根源。 其实，教师的工作，包括教学工作是富有创造性的一项事业，其创造的性质不止于过去我们主要从教学思维、从成功有效地传递知识的方面去理解和阐释。其创造性之涵意还需要进一步拓展。我认为，需要警惕科学主义思潮对教师职业的理解以及对教师培养的浸染，需要纠正以传统认识论以及建基于其上的客观知识论的观点看待教师的劳动，狭隘地理解教师的创造。本文从以下三个方面拓展认识并阐释关于教师创造性的视野： 一 以教育人文精神为基础的个人化的哲学观 一个有作为的人通常都有自己的哲学，包括认识论哲学和伦理人生哲学。有哲学观的人才会有理想追求，有行为方向与准则，有认识与行为的特定思维逻辑。教师依其职业性质总要对所从事的工作有自己的认识、理解和把握，尤其是优秀的教师。 其一，教师的哲学观是“独特”的“人”观，即相信人能发展、变化，相信人各不同，相信正是丰富多彩的人构成生动活泼的社会（人的世界）。这一“人”观以教育人文精神为核心，相信通过关注人、信任人，就可以发现和创造出办法来影响和改变人。因此，教师的创造依其职业特性来看与科学家、学者既有其相同之处，又有很大的不同。科学家的发现主要是对物的结构、性质及其规律的认识，教师的发现则是对人、对人的细微特征、对人与人之不同的认识。对物的发现要求格物、思齐、沉于物，对人的发现则更要求发现人之特殊性、差异性和复杂性。教师的思维方式、思维运作与生产更带“柔韧性”、想象性和理想浪漫的色彩，如此，他（她）才可能创造多姿多彩的个性生命。 当然，科学工作也需要人文精神。真正的科学家，是既有科学精神又有人文精神的。只有那些具有人文精神的科学家，才有人格影响的力量。在学校里，正是那些有人文精神的教师，才能影响学生。教师有健康的“人”观，才可能有健康的教学观、人才观、成才观。美国教育哲学家库姆斯当年批评美国许多的教育改革之所以不成功，是因为不重视教师的教育哲学观的改变，过多地关注教育改革中物的层面，而不是理念的层面。美国的教师研究和教师培养受行为主义的影响，曾经过分看重教师外显的教育行为和表层的教育技术，后来发现，最能影响教师教育效能的是教师的教育观念。教师的教育观念是教师在教育教学中所形成的对相关教育现象、对学生主体以及对自己教学能力的信念。它直接影响教师的社会知觉、判断等心理过程，从而引发其相应的教育教学行为。[1]所以，从这个意义上说，我们认为教师独特的哲学观——“人”观究其根本，是指导人的改变，而不是物的改变；是创造“人的教育”，而不仅创造“物化的教育”；是创造完整的生命，而不是仅创造作为人的工具的知识、思维和技术；等等。 其二，为什么必须具有个人化的教育哲学观才能创造呢？因为教师的教学、教育工作是在特定的教育情境中表现的，这一教育情境既有历史的脉络，充满着师生过去经验的意义，是师生过去经验史的延伸；又要靠教师当下的创造性处理，这一处理自觉不自觉地总是其个人生活经验、生活感觉、价值观的投射。前苏联著名教育家苏霍姆林斯基当年曾为了一个学生与自己的物理教师关系紧张难以相处，而深入课堂观察整整一个星期。后来，他在全体教师大会上说：“我发现一个关于教育的新定义——什么是教育？教育就是能使学生把好的方面表现给你看。”显然，苏霍姆林斯基对教育的理解完全是个人化的。可见，教师健康的、个人化的哲学观是决定其教育行为的关键因素。过去我们对教师的创造主要是从教师有无创造性思维，能不能成功有效地传递知识的意义上理解的。现在，我们应当回归到创造完整的教育过程，并以创造（主要是推动学生自己创造）完整的人（生命）上来认识教育的创造性。知识仅是教师使用的媒介。发展人是根本的创造目的。如此理解教师的创造，创造的空间和余地才能拓展开来。 其三，个人化的哲学观又是主体性质的哲学观。由于教育是人的活动，是促进、引导人发展、提升自己的事业，所以教育（教学）工作的创造余地最大。现代正规的学校教育制度，由于总体上是以科学活动方式为参照的，它追求客观化、标准化、齐一化，教师在课程设置、课程与教学设计、实施及教学评价上很少有自由的空间，升学竞争、标准化考试、无个性特色要求的教学评估以及由市场和商品化催生出来的教学参考书、教师手册等，都使今天的教师很容易成为制度和市场的奴隶。因此，教师的哲学观要由传统的认识论、知识论、课程观、教学观来一个根本的改变。比如，在课程教学中，就要改变潜存的基本信念和假设，课程知识不是由专家、学者发展出来，传递给教师，再由教师传递给学生的。专家设计的课程仅系一种暂时性的假设，教师要在教室中加以实验，与学生交互作用，与同辈讨论、对话，经由这种过程建构的结果才是知识。（注：欧用生：《课程改革》，台湾师大书苑2000年9月版，第8页）香港教育署在《教育制度检讨：改革方案》（2000年）中明确指出，教师角色要“从知识的传递者转变为学生建构知识的启发者”，“从课程的推行者转变为校本课程发展的参与者”，“从政策的执行者转变为改革的主导和贡献者”。（注：香港教育署：《教育制度检讨：改革方案》，第10页）教师只有本人成为主体，不再仅仅是计划实施者和知识传递者，而是在发现学生、发现学生的不同需要的基础上，用自己的观念认识、信念理想、经验意向和心血情操主体性地处理知识教学，化育德性人格，经营组织管理，才可能富有生气和色彩地创造“人的教育”。
