[中图分类号]G650 [文献标识码]A [文章编号]1672-5905(2009)05-0061-05 随着教师教育的发展与改革，我国地方高等师范院校也在变革中发展，传统意义上单一为基础教育培养师资的办学目标也在向综合性方向发展，同时，综合性大学积极参与教师教育的客观形势也给师范院校带来压力。因此，在这种变革中，原有的地方师范院校的教师教育也面临着前所未有的尴尬，地方师范院校的教师教育何去何从将面临的新的挑战。 一、地方师范院校向综合化转型的趋势 目前，我国高等师范教育体系大体上分三个层次：第一层次是六所部属师范大学和进入“211”的省属重点师范大学，这类学校办学历史悠久、学科综合性强；第二层次是各省属的重点师范大学，这类学校办学水平较高、学科布局较合理；第三层次是各地的师范学院、具有教师教育的新建地方本科综合性院校以及少量的师范专科学校。经过高等教育的大发展，特别是我国高等教育进入大众化发展阶段以来，高等师范院校无论从规模、质量，还是结构、效益等方面，都发生了很大的变化[1]。第一层次的重点师范大学实际上比较早地转型为综合性大学，以第二、三层次为主的地方师范院校的转型成为一种必然趋势。根据统计[2]，教育部从2003年到2008年开展的本科教学工作水平评估过程中，各校对办学定位进行了重新讨论和确定，其中地方高师院有超过80％将“综合型”、“综合性师范大学”等作为办学定位或理念。促使地方师范院校转型的有以下几个因素：一是高等教育从精英教育向大众化教育发展所要求的适应性变革；二是社会经济发展对人才培养需求的扩大和基础教育新课程改革对师资的新要求；三是地方师范院校在社会经济发展的生态环境中所追求自身生态位的主观定位[3]。 地方师范院校转型，是指学校在发展战略上强调综合的同时，也要根据自身的实际情况在发展策略上走多样化发展的道路[4]。转型的目的不是否定师范院校传统的教师教育定位及长期形成的办学特色，而是以制度创新作为切入点，加强办学目标的综合性，调整师范院校已有的办学资源，改造其学科专业结构，提高学校的办学水平和教师教育的质量。因此，地方师范院校向综合化转型的趋势体现在以下“四化”： (一)办学目标的综合化 办学目标的综合化体现在学校办学目标和教师教育办学目标的综合化。地方师范院校的办学目标要从过去培养单一的基础教育师资到培养基础教育师资和地方社会经济发展需要的各类人才；地方师范院校教师教育办学目标的改革，要从过去单一的职前教育，向职前培养和职后培训一体化方向发展[5]。长期以来，我国的教师教育就逐步形成了包括职前培养与职后培训在内的两个相互独立、封闭的师资培养模式。教师教育职前培养的主要目标是培养学生掌握本学科的基本知识、基本理论、基本技能和专业知识，具有科学合理的知识、能力和素质结构，懂得教育基本理论和掌握一定的现代教育技术，具备教师的基本素质和较强的从教能力。教师教育的职后培训是提高在职教师的专业理论水平及学历层次，培养在职教师掌握最新的教育技能，提升其理论水平，更新在职教师的知识内容和知识结构，拓宽其学习视野。作为教师教育职前培养和职后培训的两个不同阶段，其培养要求和对象不同，其目标是一致的：就是提高教师个人素质和教师队伍整体水平。因此，教师教育职前培养和职后培训一体化的职能改变、地方社会经济发展需要的各类人才的客观需要共同促进了地方高等师范院校办学目标综合化的发展。 (二)学科专业的综合化 师范院校的学科结构基本上是对应基础教育的需要设置的，地方师范院校教师教育专业设置与课程设置模式，即按照核心专业学科设置各个专业，各专业再围绕核心专业学科来开设全部课程，这在很大程度上，加剧了学科间知识的分化阻隔。长期以来，由于师范院校培养模式的单一，分科教学模式的深化，学生知识面日愈窄化，使得这种分科教学传统培养的师范生在面对基础教育新课程改革，出现了综合素质底蕴不足、相关学科涉及面少，对知识材料统整能力弱、多元化教学方法运用不足，难以应付教学情境中综合性实际问题等素质缺失的现象[6]。因此，地方师范院校在根据自身的实际情况，在学科建设过程中，改革相对单一的学科体系，形成以教师教育学科为特色，以文、理基础学科为主干，以新型的应用学科为新增长点的学科布局，从宏观上实现学科门类协调发展态势。在专业建设上，还需要强化其交叉性和综合性，特别是要在教师教育专业的培养计划中，使专业课程的设置充分体现适应基础教育发展对师资综合化发展的要求。 (三)培养模式的综合化 地方师范院校分科教育单一模式培养的毕业生，其素质要求已难以适应综合课程教学的实际需要，随着社会对创新型人才需求的日益提高，地方师范院校的分科型教学培养模式的弊端日益突出。因此，建构地方师范院校多元化师资培养模式，是地方师范院校综合化改革的发展趋势。作为师范院校第一层次的北京师范大学已经全面展开“4+2”教师培养模式改革试点，提出“将学科人才培养与教师养成相剥离、教师培养重心上移的办学和培养模式”[7]。这对于师范院校真正转型为综合大学进行了有价值的探索。作为第二、三层次的地方师范院校教师教育其主要的服务面向是区域基础教育，各地的师范院校正在根据自身的实际和需要积极地探索“3+1”、“3.5+0.5”、师范生顶岗实习等多种培养模式，在相对固定的学制内，从单一的培养模式向多元化培养模式方向转化。 (四)课程体系的综合化 西方发达国家强调教师教育的职业化和专业化，其课程改革的基本倾向是由“训练模式”转为“开发模式”[8]。“开发模式”的基本思想是：课程体系建设以社会需求和学生需要为基本出发点和归宿，而门类课程的设计则以课程目标为基本出发点和归宿[9]。一个完整的课程开发将涉及两个层面：课程体系建设和门类课程的设计。单个门类课程很难完成教育目的，课程只有在课程体系中才会发挥其最大的教育作用，而门类课程的设计必须在课程体系框架内进行才不会导致课程体系内部的不协调。因此，我国地方师范院校的课程体系改革的综合化趋势，要求课程设置必须适应学科之间相互渗透，交叉融合的一体化趋势和学生心理整体发展要求。同时，也要考虑国家对基础教育新课程改革，尤其是课程的综合化改革的现实需要，协调好课程内容与社会需要之间、学科与学科之间、课程与学生之间的关系，从而实现课程的综合化。
