除特指教师的教与学生的学的双边意义，如教学相长（ teaching-learning transaction）之外，通常情况下我们所说教学（teaching）、教学法（teaching method）其实主要是指教师的教或教法。因此本文提出并研究的教法，与通常说的教学法一致。我国的分科教学法，从形式上已经被改称为学科教学论，甚至是学科教育学，近几年其理论与实践的发展也十分繁荣，但从实质上看，即令在高师院校的研究生层次，它的发展似乎也还没有真正超越传统的教学法、教法范畴。教学法或教法，一直是课程与教材的附庸，近来甚至有大课程理论出现，要把教学法纳入课程，改为课程实施，这可能会使教学法的附庸角色更趋确定。而笔者认为，教学法似乎无法也不必纳入课程，反而应当重视张扬自我、超越传统、锐意改革。 为此，我们很有必要提到国际教育组织有关教法问题的几个重要观点：教学法的科学性变得日益明显；教学法的飞速发展和多样化并没有取消它的统一性；教师需要一种具有展望性和批判性的综合教学法。（注：S·拉塞克G·维迪努著：《从现在到2000年教育内容发展的全球展望》，教育科学出版社1996年版，第273页、70页。 ）本文就教法与教法研究问题，进行一些反思与讨论，希望能体现这些基本观点。 一 教法，在传统的理念与实践中，实质上是依附于课程与教材而存在的。我们的学科教学论或学科教育学，早期即明确地以“学科教学法”、“分科教材教法”的教学科目存在于师范教育系统之中。诚然，即使用统编教材，不同学校的不同教师，依然能够凭借教法创造不同的教学结果，这是不争的事实，当前盛行的择校之风，说到底择的是教法，不是课程与教材。但是，深入考察可以发现，这种不同主要还是局限于两方面指标：一是学习课程、掌握教材的深度、熟练程度，甚至融会贯通举一反三的掌握水平不同；二是在此基础上，通过延长时间加大强度的训练，掌握教材的拓展性、广延性不同，而且这里的拓展与广延主要体现为知识量的多少，运用知识的灵活性及变通性不同。 这两种不同，深刻地体现着一种层次或境界：教师的教法依然保守在“传道授业解惑”的师道规范水平，而教法作用于学法，所要求的不过是“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”的学习者的规范水平。这样的教法及学法，诠释的是一种保守性的传统教学理念，这种理念可以认为是教法的最基础层次，最基础境界。在这样的层次或境界里，课程与教材被确定为学生掌握的对象，也是教师教的目的所在。正是在这种教学理念的延续中，我们的课程教材教法改革至今也很难获得实质性突破。时下，各地都在实施的课程改革，依然特别重视精选优择的教材编写，而且有相当数量的教师都把提高教学质量的希望寄托于新教材，都把教法的宗旨放在教好、教会、教得学生熟练掌握上。譬如语文，总会被局限于课文、掌握课文、模仿具有典型性的课文写作文；而数学，则会被局限于大量习题的熟能生巧的演练中；当提出“3+X”考试课程改革的情况下，X就成了许多教师肢解其综合性价值的靶子， 由于传统的教法理念根深蒂固，教师对于X就只能采取“加法式”理解， “摸着石头过河，全部石头摸一遍才踏实”，即是这种加法式理解的有力佐证。就此，可以认为，教法在这种境界里，无论如何超越不了教给学生记问之学的宗旨，持此教法的教师只能获得“活字典”的美称，或者“从来不教错误知识”、“知识渊博、教学技艺精湛”的评价。 在这样的层次或境界里的教法研究，往往只能是以旧观念旧思维驾驭的研究，并且是试图解决新问题却终究不可能奏效的研究，而这样的研究所指导的教学乃至公开观摩教学，则只能获得如“在20世纪的标准看来完美无缺，但如果以21世纪标准来评价则一无是处”的评价。无庸讳言，我们在诸如素质教育、创新教育的决策与实施中，我们在大量引进的外国教学思想、教学模式、教学方法的理论与实践的冲突与矛盾中，已经跌落进一种沙化般的文化隔膜、自欺欺人的教学困境中。尽管不能否认发达地区的发达的教育与教学的成功经验，但在大面积的普及与提高问题上，形式主义则十分盛行。因此研究教法，改革教学，我们正面临全新的抉择问题，我们再也不能只停留在教材分析、范例解读、教的技术与艺术阐释的局限性之中。或者说，教法之对于低层次教学实践的驾驭，已经到了迫切需要反省自我寻求超越的时候了。 二 从世界范围看，传统教法是在20世纪初开始受到冲击，在20世纪中期以来得以在较大范围内被改造，至70年代以来终身教育、学习化社会、终身学习等概念提出，逐步产生革命性变化的。但是，理论觉醒不可能与实践中的变革同步，教法的变革永远不会象理论的觉醒那样轻松，因此，教法在事实上总会显示出它的一定程度的滞后性。这主要是源于两种基本因素的强力制约：一是影响课程教材教法的社会发展因素、学科发展因素、受教育者的身心发展因素，这些因素必然形成不同发展水平的国家和地区对课程教材教法的实际需要及给予它的发展可能性的不同；二是教法自身在特定教育环境中的延续传统，这种传统会以比现代化更强大的伟力顽强地体现于实践之中，有时候，它甚至会把理论的觉醒架空。 20世纪初发生的进步教育思潮，在直接质疑与挑战已经持续二百余年的班级授课制及课堂教学的情况下，主要是对课堂中心、学科中心、教师中心进行了批判与改造，这种改造在教法范畴引发了围绕生活、活动课程、儿童中心的一系列变化。而从20世纪末人类教育发生的诸多变革的思想流程来辨析，我们几乎没有理由不认为，它们的源头是在世纪初，或者就是20世纪的教育交响乐的主题再现，否定之否定的必然。 然而，回顾我国现代意义上的教法理论兴起与发展的历史，在较普遍的范围内，我们却几乎是在传统教法正在世界范围内遭到批判、质疑与改造的情况下（20世纪初），开始学习并沿袭传统教法的，而且它竟然以一种“以不变应万变”的理论信念在其后相当长的历史时期内坚守着这种保守性。这里除去前述的两种基本制约因素之外，还有十分重要的一段由新传统派教法思想影响并支持的经历，这即是以凯洛夫主编教育学中的教育思想为代表的教法思想影响。它发生在稳定却难免保守的50年代，并凭借封闭式的文化隔离政策，越过了全世界范围内发生的新教学论的变革与发展的那段非常岁月。新传统派的教法思想实际上是以课程权威、课堂权威、教师权威来维持的，所以教法依然处于附庸的地位，这种地位的缘结在于：教学目的论中除完成全面教育的使命之外，具体限定了“在传授与掌握基础知识基本技能的过程中，也重视发展学生的智力”，这种以“双基”为主为本为目的的理念，由于是把素质目标置于附属性地位，终究不能实现超越传统的根本性变革。这种缘结在今天的教学实践而不是理论宣言中，依然是占主导地位的，我们时下的延长教学时间，加大教学劳动强度来追求提高教学质量的状况，我们由此发生的学生课业负担过重且屡减不轻的状况，就是无可辩驳的事实证明。
