中图分类号：G40文献标识码：A文章编号：1001—4608（2001）03—0079—06 《教育研究》2000年第1 期发表了迟艳杰同志的《教学论的基础》一文（以下简称《基础》）。《基础》的中心，即教学论为什么要加宽基础以及所要加宽的基础是什么。《基础》在开篇说道，“我国教学论以马克思主义认识论为哲学基础，不仅是学习凯洛夫《教育学》的成果，也是我们在吸取中外教学实践经验教训的基础上达成的共识”。[1 ]但是，“随着教学实践的发展，仅在认识论基础上难以说明和解释一些新的问题。”因此，《基础》主张：“在加深认识论这一基础的同时，还需要加宽基础，把实践唯物主义与认识论有机结合起来，共同作为教学论的哲学基础，从而扩展教学论研究的问题域，并增强其整合的能力。”围绕着加宽教学论的基础这一中心，《基础》对我国教学论研究的种种弊端提出了批评，并积极倡导教学论应加强对教学活动的实践、交往及社会性质等方面的研究。这无疑对提高教学论研究的自觉性是一种有益的促进。但是，《基础》的基本观点及许多具体的提法是值得商榷的。其一，从《基础》所表述的观点来看，研究者缺少对已有研究成果的了解和借鉴，从而造成了一些不必要的错讹；其二，《基础》的观点可能会导致教学实践发展及教学理论研究的不良倾向，需要加以关注。 一、马克思主义认识论，怎样才能真正贯彻到教学论领域 《基础》说，要将“实践唯物主义与认识论有机结合起来，共同作为教学论的哲学基础”。这种主张令人费解。 如果在150年前，这种认识或者说主张是具有历史意义的。 因为认识论的确曾经与唯心主义结合，也曾经与机械唯物主义结合。马克思的伟大历史功绩之一，就在于将认识论置于实践唯物主义或历史唯物主义的基础之上。所谓马克思主义的认识论，就是实践唯物主义的认识论，或者说是历史唯物主义的认识论。在马克思主义认识论已经建立并广泛地指导实践的今天，还在说要将“实践唯物主义与认识论有机结合起来”这种话，不是让人费解吗？ 既然马克思主义认识论就是实践唯物主义认识论，即马克思主义认识论与实践唯物主义本来就是一个整体，为什么《基础》还要将马克思主义认识论与实践唯物主义有机结合呢？也许《基础》的作者对马克思主义认识论还不够了解，因而无意中模糊了马克思主义认识论与机械认识论的界限，混淆了二者的根本区别。也就是说，《基础》一文所说的指导教学论研究的“马克思主义认识论”，实际上并不是真正的马克思主义的认识论，而是被曲解后的马克思主义认识论。这从《基础》的许多地方都可以得到证实。例如，对于马克思主义认识论与实践唯物主义相结合的理论及实践意义，《基础》有这样一段论述：“以两者有机统一作为教学论的哲学基础，指导我们教学研究，……具体理论和实践意义如下。其一，才能说明教学过程得以实现的前提，及其具体而现实的运行机制。……现实的课堂教学则是以师生交往为前提和运行机制的。因为，交往是个体活动转化为社会活动的基本形式。教学过程是在师生交往的动态基础上展开的。其二，教学过程中人的问题、教学过程的社会性质才真正地凸显出来，才有了现实的意义与存在根据。……”按照《基础》的这种逻辑来推理，能够得出如下的判断：之所以要将马克思主义认识论与实践唯物主义有机结合起来，是因为以往指导教学论研究的马克思主义认识论没有关注认识活动中的交往活动，忽视了教学过程中的人的问题，不讲认识的社会性质，等等。如果马克思主义认识论果真如此的话，那当然要与实践唯物主义结合起来了。《基础》所真正要批判的，实际上是教学论研究中的心理学倾向（心理学中所讲的认识是与情感、意志相并列的认知，是脱离人的现实的社会实践活动的抽象的认知，即大脑对客观外界的反映）和机械认识论倾向。 《基础》所提出的一些问题，如教学过程中人的问题、社会性质的问题、交往的问题等等，确实是以往教学论研究中关注不够的领域。但是，这并不是仅以马克思主义认识论为教学论基础而导致的结果，也不是因为马克思主义认识论不再有强的指导意义了（或如《基础》所说：“难以说明和解释一些新的问题”），而是因为，迄今为止，马克思主义认识论还没有被真正贯彻到教学论领域，广大的教学论研究者也还没有真正把马克思主义认识论作为指导思想来研究教学过程。因此，现在的急切任务，倒不是去探讨拓宽教学论的基础，而是要研究如何真正发挥马克思主义认识论对教学论的指导作用。 将马克思主义认识论作为教学论的哲学基础是教学论学科发展的一个重要里程碑。从教学论的发展历史来看，真正将教学活动看作是教师教学生进行认识的统一的教学活动，是将认识论作为理论基础之后。在此之前，教学论对教学活动的研究大多是分裂的，即分别研究教师如何教（教师的实践活动）或者学生如何学（心理学的认知活动）。以凯洛夫为代表的前苏联教育学家们以马克思主义认识论为指导，自觉将教学活动提升到认识论的高度来研究，从根本上确定了教学活动是一种特殊的认识活动——即，教学是教师教学生进行认识的活动，从而为教师与学生在教学活动中的统一奠定了理论基础。但是，以凯洛夫为代表的前苏联教育学家，还没有将马克思主义认识论具体到教学领域，只是简单地用一般哲学认识论的原理来代替对教学活动本身的规律的探讨，因此，在实际研究中，就不可避免地转向心理学那里去找依据，从而使教学活动又退回到心理学的认知活动（这也是导致众多研究者批判“特殊认识论”的重要原因之一）。因此，在凯洛夫们那里，教学活动在他们的思想中是一种特殊的认识活动，而在实际的运作过程中，却是一种与赫尔巴特的主张无大区别的心理学的认知活动。教学论在经历了种种哲学代替论倾向及心理学化的倾向[2]之后，认识到， 要想真正将马克思主义认识论作为教学论研究的哲学指导思想，就不能简单地套用马克思主义认识论的一般原理来说明和解释教学活动，而是要在马克思主义认识论与教学论研究之间寻找一个中介环节，从而建立真正能够指导教学论研究的理论基础。我国教学论学者的重要贡献，就是做了这项工作，即将马克思主义认识论具体到教学论领域，提出了教学认识论。[3] 以马克思主义认识论为指导的教学认识论，不再停留于用一般的认识论原理来代替教学活动的规律，而是立足于教学活动本身，真正以马克思主义认识论为指导去探讨和研究教学活动的特点及规律；也不泛泛地说教学活动是一种“特殊的认识活动”，而是从本质上确定了教学活动是教师教学生个体进行认识的统一活动，即教学认识活动，明确提出了“教学认识”这一概念。“教学认识”这一概念的提出，使得教学活动不仅能够从根本上与其他以实践为主的社会活动区分开来，而且有效地解决了学生个体认识与人类总体认识、以及学生个体认识与其他个体认识之间的区别与联系，同时也将教学活动与其他教育活动如游戏、劳动等区分开来，突出地体现了它的三大特点：间接性、有领导、有教育性，从而避免了“特殊认识活动”所带来的模糊与歧义。
