中图分类号：G444文献标识码：B文章编号：1008 —4479（2001）02—0074—03 教育活动中学生主体参与在两个维度展开：主体接受性参与和主体体验性参与。前者是接受主体的求真活动，指向逻辑认知层面，旨在生成人的知识性、技术性和实用性；后者是体验主体的趋善活动，指向情感态度层面，以生成人的道德人格为价值归宿。对二者任何一个维度的片面强化，都意味着对学生主体性的遮蔽与异化。时下教育的功利主义、技术主义泛滥，正是长期以来对学生主体接受性的单向度以偏概全式强调的逻辑结果。因此，研究教育活动中学生主体参与性，当务之急是研究学生主体参与的体验性。 体验，直观地说，即心灵在场。它是主体此在历时性的知、情、意、行的亲历、体认与验证。它是一种活动，更是一个过程，是生理和心理、感性和理性、情感和思想、社会和历史等方面的复合交织的整体矛盾运动。体验的过程性正好内在地吻合于教育过程中学生主体对外在世界的接受与内化过程。 众所周知，学生主体体验性，是人的主体性在教育活动中的哲学延展与细化。作为教育对象的学生，即自主、自为、能动的，充满“类的特征”（马克思语）主体的人，首先是感性的、个别化的。他对世界和自身的体认与把握是通过感官——这“以往全部世界史的产物”（马克思语）来进行的。正是基于此，马克思才说：“人，不仅在思维中，而且也以全部感觉在对象世界中肯定着自己。”教育活动中的学生，即使是刚生下来的孩子，也是一种通过社会积淀和历史承传而先验性存在的主体，一方面，他是本体论的认识主体，另一方面，他又是认识论的能动本体。贯穿在教育过程中的学生主体活动，呈现为一种丰富而复杂的生理与心理、感性与理性、情感与思想、历史与社会互渗参杂的胶合状态。而这一状态最表层、表直接、最丰富、最具体的，是一种感性在场的体验性。 对此，我们还可以从心理学找到解读钥匙。瑞士心理学家皮亚杰在其《发生认识论》中认定，人的认识不是预成和自成的，而是客体的各种动因经由复杂能动的中介系统，在主体与客体双向逆反的运动中“发生”的。无论是客观性科学知识，还是主观性道德人文知识，对学生主体而言都是一种异在的认识客体，学生必须通过其有着深刻理性积淀的反应中介——感觉、知觉、表象等前思维活动进行生成和整合，进而达成对外在知识的个人化异质同构。皮亚杰还特别强调，对学生的感觉、知觉、表象，不能作孤立的、静态的、生物学的理解，而是要提高到认识本体论的高度来整体确认。将皮亚杰这一理论结合到教育活动中，我们发现，学生认识过程，即信息接受、情绪激活、意志磨砺、真理内化的过程，是一个以感性体验为能动中介，向理性认识不断深化和飞跃的过程。因而，体验性缺席的反映论，是一种机械的反辩证唯物主义的反映论。 我们甚至还可以从教育学本身审察这一问题。教育的终极目标是追求人的全面和谐发展，即学生主体人生的整体丰富与完善。达成这一教育过程的逻辑前提是学生主体对客观的吸纳与内化。而教育活动中，构成学生外在客体的对立项有：纯客观知识，属学生与物的主客体关系；主客一体化的教师，属学生与人的互为主客体关系；教师的传授与引导活动，即经由教师先内化再外化的知、情、意活动，属学生与人的活动的主客体关系。正是由于教师的能动介入与主体存在，教育视界融合过程的主体运动才极具复杂性。从教师的期待视野看，是教师主体性的充分展示；从学生的理解视野看，又是学生主动性的不断拓展。因而教学双向视界融合的主体活动，是一个涉及学生与教师之间横向多维主体，学生与自我之间的纵向多重主体的矛盾动作。这一矛盾最终统一在人的全面发展的目标上，抵达学生个人知、情、意与社会真、善、美协调共生境界。而人的全面和谐发展，首先是一种感性体验性丰富与发展。 确认学生主体体验性，不能排斥和拒绝学生主体接受性。如前所述，接受性指向客观、非情感、非意志的逻辑认知实然性知识。其本质上是对合规律的科学知识与科学精神的主体认同。脱离这一认知基础，教育将沦为无本之木，学生的认知水准将停泊在幼低段位。显然，这是一种对学生主体反知识向度上的本质异化。反之亦然，强调求真的接受性，也不能遮蔽甚至背弃学生主体的趋善体验性。作为学生人性的一个重要维度，体验性的主体亲历、体认、品味与验证的过程，是学生知、情、意、行主体的良性互动过程，对学生人格品德形成有着不可替代的作用。因此，我们强调的体验性是建构在学生主体性的完整内涵上的，即接受性与体验性互为前提、互为因果的整体参与性。具体地说，接受是基础，体验是升华；接受是合规律性，体验是合目的性；合规律性的接受性与合目的性的体验性在人的全面发展这一旨归上统合为一个螺旋上升整体。 综上所述，体验作为一种主体心灵在场和感性亲历，作为一种概念与理论在学生心理结构中形象中的转换、演示和实验，作为一种情感的体味，有着自由创造性、自主选择性、情感融通性、形象直观性和操作实践性等特征。教育是教学双边的视界融合过程，如何使这一融合过程处于最佳有效状态，即学生主体参与性与教师主体引导性进入良好互动态势，是我们长期以来梦寐以求的理想状态。本文试图为学生主体体验性理论“去蔽”，并凸出其包括德育在内的人文教育意义，正是寻找这种最佳态势的一种现实尝试。
