一、生活具有教育的价值和意义 教育产生于社会生活和社会生产的需要，教育的产生是为了人更好地生活。教育源于生活，又归于生活。教育与生活是紧密相联的。在人类的源初时期，教育与生活是合二而一的，是同一的。只是学校教育出现之后，二者才逐渐地相对分离开来。 生活即“生存，活着”，指人的生命活动。英语中名词life含有“State of existence as a human being（人生， 人的生存状态）”，动词live意为“have existence as a plant or animal,be alive（生存，活着）”，“pass one's life in a specifical way （以某种方式生活）”，“enjoy life intensely（享受人生）”（注：《牛津现代高级英汉双解词典》，牛津大学出版社1984年版，第662页， 第673页。）。人生活在世界中，在世界中展开着自己的生命活动， 体验着世界的存在，体验着自己的生存状态，体验着自己的生命活动。人在生活中会对世界万物、对人的生活或思、或想、或听、或看、或理解、或欣赏、或看护、或照料、或享受、或创造，在如此这般的生活过程中，人会积极主动地发挥和创造出生活中的真善美，并使之成为自己生命的一部分，进而成为自己进一步生活扩展的基础。所以生活本身具有教育的价值。“社会环境能通过个体的种种活动，塑造个人的智力和情感的倾向。”（注：杜威：《民主主义与教育》，人民教育出版社，1990年版，第18页。）社会生活的教育价值最明显地表现在语言能力的获得、日常行为习惯、社会习俗和道德的获得与养成。只是这种教育功能是无意识的，偶然的。从最一般意义上讲，生活即教育。陶行知直接指出：“过什么生活便是受什么教育”，教育是“生活所原有，生活所自营。”，“教育与生活同步”，“与生俱来，与生同去。出世便是破蒙，进棺材才算毕业。”（注：转引自高奇主编：《中国现代教育史》，北京师大出版社，1985年版，第250—251页。） 虽然日常生活的教育作用是偶然的、无意识的，对人的发展和成长无法预测、无法控制，但是师生的现实生活经历和体验都会在学校教育教学活动中产生作用，不时会在教育教学活动中体现出来。师生进入学校、进入课堂不是白板一块，他们都带着自己特殊的生活经历和体验，带着自己对人生、对社会、对他人、对事物的认识、看法和态度，带着自己的知识经验、情感和意志特征，这些会成为师生开展教育教学活动的基础，成为学生探究问题的动机和特点。师生展开教学活动的过程中，在内容理解上、在方法的应用上、在事例的例举上、在对教学内容的巩固、练习和应用中，都会体现出师生日常现实生活的痕迹。师生日常生活中的各种经历、体验和情趣都会成为他们教学活动中的方法、手段和参照标准。它们或有助于对教育目标的领会，或有助于对教学内容的理解和掌握，或有助于对活动内容的演示，或有助于调节课堂气氛，愉悦师生情感。这些都会对教学进程、教学效果以及教学效率产生积极影响。进一步而言，师生把课堂和学校获得的知识和情感体验融入自己的日常现实生活中，在日常生活中理解和运用，丰富自己的生活，扩展自己的阅历，体验人生的价值和意义，进而再作用于学校教育教学活动，促进自己的发展和完善。所以师生日常的现实生活具有学校教育的价值和意义，学校教育教学活动对此不能忽视，而应有目的、有意识地利用它们，发挥它们的教育功能。 人的生活是多种多样的，有政治生活、经济生活、文化生活，有个人生活、家庭、社会生活，有物质生活、精神生活，而学校教育生活是人的众多生活方式中的一种，一个部分，是一种特殊的社会生活。学校教育生活的价值在于它是联系其它社会生活与现实生活的桥梁，是其它社会生活与学生生活的契合点。它保证学校教育即合乎社会需要也合乎学生需要，使学生走出学校进入社会后，更快地更好地适应社会生活、创造社会生活。杜威提出“教育即生活”的命题意义就在于此。 二、学校教育与现实生活脱离成因探析 生活具有教育的价值和意义，学校教育应加强社会生活与儿童生活的联系。但由于学校教育生活的特殊性，这一点长期以来被有意无意地忽视了。如果说留有余地的话，也只是在教育学著作和教育政策文件中的理论联系实际的原则性要求罢了，在教育学论著中对教育与生活的关系鲜有论及。 随着近20年来我国现代化进程的加快和社会的转型，学校教育与社会生活的脱离越来越严重。改革开放以来，我国社会生活发生了深刻的变迁，涉及到了经济、政治、文化和社会的各个方面，粗略地可以概括为四点：从政治中心向经济中心转变、从计划经济向市场经济转变、从保守社会向开放社会转变、从传统社会向现代社会转变。（注：兰久富：社会转型与价值冲突，《北京师大学报（社科版）》1999年第3期。 ）伴随着社会转型，社会生活中的一些观念如民主与法制、公平与效率、道德与利益、平等与自主、价值的多元化等日益成为人们生活与交往中的主导价值观念，指导着人们的言行和日常生活。从学校教育存在的价值而言，这些主导价值观念以及与人们的生活密切相关的内容应该在学校的教育教学活动中，在课程设置、课程内容中有所体现，以便新生一代能适应现实的社会生活，也便于促进他们对科学文化知识的学习和掌握，从而健康成长。而现实的学校教育都没有能很好地适应这种社会转型的要求。比如有人对全国近3000名大中学生调查发现，47.41 %的学生感觉“人与人之间的关系太冷淡”，62.26 %的学生“在心情不舒畅时找不到朋友倾述”，42.73%的学生“做事容易紧张”， 很多学生在大庭广众面前讲话显得不自在。（注：柳夕浪：交往教育的内涵与特征，《教育改革》1995年第5期。）从表面来看这是心理健康问题， 深层来看则是学校教育在社会生活与学生生活之间的契合作用没有发挥好，没有为学生营造一种美好的学校生活。就课程来看，据1997年原国家教委基础教育司就已经颁布实施的《九年义务教育课程方案》在北京市所进行的一次问卷调查，结果表明不论地方教材还是国家统一编制的九年义务教育教材，教师和学生普遍反映，教材内容偏多偏难，严重脱离学生的生活现实。（注：徐玉珍：学科与活动，《课程研究》1997年第4 期。）另外，由于意识形态的作用，我国中小学课程与教科书保守封闭，知识的解释以意识形态话语为主，造成教育中知识资源与思想资源的贫乏。由于教育指向单一的知识及世界观，而排斥其它知识，势必导向对思想的创造与表达的限制。（注：金生鋐：课程知识的合法性与意识形态的解构，九年义务教育课程教材改革学术研讨会交流论文，1999年6月，广州。）价值的多元化在学校教育中还只能说是奢望。 学校教师关心的只是学生的分数与成绩的好坏，而对学生个体的日常生活世界诸如情感、需要、志趣、价值观、信念等问题则被置之一旁。教学被看成是教师向学生单纯传道、授业、解惑的过程，学习内容对学生生活有什么价值，对学生的未来有什么意义，在教学中并没有得到有益的揭示。仅存的理论联系实际原则的贯彻也不尽人意。师生关系不平等、不民主现象也随处可见。所有这些造成了学生负担重，对学校生活厌倦，心理问题、社会问题的出现也就不可避免了。
