从我国近十年的教育科学研究向教师普及的情况看，有理由认为，未来教师成长的道路应当是向着成为研究教育、创造教育科学的主体发展的道路。因为未来社会，当“小学教师、技术学院教师、中学教师、大学教授之间的区别不应含有等级差别”，“我们应该把教学的职能看成是一样的，而且应受到同样的尊重，不管这种职能是在哪个特定方面实现的”[1]等观念真正确立时，教师尤其是中小学教师，支持其获得平等地位的“特定方面”正在于研究教育、创造教育科学。 观念：教育科学与教师的教育科学研究 1.发展的观念及其昭示的必然性分析。关于教育、教育科学、教师研究教育科学的观念问题，我们必须重视其受人类认识活动发展的层级性影响的两方面事实：其一，物质领域或社会生产力的发展，有一段从经验劳动向科学劳动转换的历程。从以延长劳动时间加大劳动强度为主要观念的物质增长策略到确认科学技术是第一生产力，到知识经济时代到来，人类在获得高度发达的物质文明的同时也获得了减少劳动时间降低劳动强度的必然结果，休闲与享受生活则成为创造生活的主体的人的全面发展的有利条件。在这一过程中，人类依照重视科学技术进步、重视科技人才培养、重视教育发展的思维路向，很自然地就可以作出教育是经济振兴的战略重点的判断。然而，如果依照同样的思维路向来看教育发展，教育的经验劳动如何向科学劳动发展？教育中依然显赫的以“加大劳动强度延长劳动时间”来提高教育质量的观念如何转变？治标不治本的“减负”策略，只盯着劳动强度与劳动时间的限制、禁止、惩罚来治理，导致要么以牺牲教育质量为代价的“减负”，要么以传统的教师伦理为支持以另类办法为策略抵制“减负”的结果，岂不正是教育的第一生产力即教育科学落后的极好佐证吗？如果说近20年来教育科学在我国的发展的确空前繁荣，那么，学生课业负担屡减不轻的事实，至少证明教育科学理论与教育实践之间的真正沟通是个漫长的历史过程。其二，在科学的发展历程中，也有个创造物质文明的科学向创造精神文明的科学的发展层级问题。某报载有关社会职业地位调查数据中，竟把科学家、大学教授明确列为两种职业。这可能是因为在观念层次上，教授有教育和教学的职业责任，而科学家在多数人的观念中还是创造物质文明的“家”。这种认识导致首先是研究“物”的科学家、其次是研究人的生理（如小儿科医生）的科学家、最后才是研究人的心理（精神世界、教育等）的科学家的思维路向。当然，从观念的建构来看，真正明确地指出教师与教育科学关系的是皮亚杰，他在1961年提出的两个基本问题在今天依然发人深省：“要确定使一个七岁至九岁的儿童能够掌握算术或语言中的一个基本结构，事实上是否真的比使一个青年能够吸收一个更加复杂的结构还要容易”、“就学生以后的智力发展而论，要确定：满意地吸收结构（而不是接近于吸收或口头上的吸收）是在较高的阶段比较重要，还是在较低的阶段比较重要。”[2]应当承认，这两个问题已经深刻地揭示了教师与教育科学的关系问题，指出了教师研究教育科学的必然性。 2.选择的观念及其昭示的必要性分析。发展的必然性，并不就是现实性，但是以教育超前理念策动，或以外部发展条件逐步成熟策动，研究教育科学，迟早都将成为教师成长的选择。其一，教师必将因为自己肩负责任的改变而选择。当今，教师不再只是传授规定性课程的专门家，而是教育和培养未来高素质人才的专门家，教师不再是教书匠，不再仅凭熟练掌握的有限知识和肤浅的教学操作方法来工作，“教师将来的任务是培养一个人的个性并为他进入现实世界开辟道路”。[3]其二，教师必将因为自己承担的任务的改变而选择。未来教师将越来越多地参与课程设计与建设，他要承担真正主人的而非工具性服务性的教育和教学创造者的任务，并且在这一过程中把自己发展成为教育和教学的科学家和艺术家。其三，教师必将因为未来教学角色的必然性转换而选择。在终身学习观念逐步建立起来的情况下，未来的学生，必然成为为自己的学习负责的学习者，必然选择自主建构性学习的思路，而教师将真正成为主导者、伴奏者、帮助发现者，这样的角色转换将使他逐步发展成为研究学生、研究教学的专门家。其四，教师还必将为提升自己的主体精神、追寻自己的主体价值而选择。未来的教师职业将不再只是由外部的责任义务养育的一种奉献的职业，而是一种充满科学与艺术创造的、可以充分激励并释放创造者主体潜能的、引导创造者充分实现自我价值的职业，职业的丰碑只能由教师自己来建造，教师劳动会因此逐步同科学家的职业、艺术家的职业一致起来。 问题：制约教师研究教育科学的因素辨析 教育科学繁荣的形式不足以掩饰其实质上的贫困，皮亚杰提出的两个基本问题至少在我们较普遍性的教育实践层面、教师主体的体验层面，没有受到真正重视。正视并辨析目前制约我国教师研究教育科学的内外因素是必要的。 1.外部情境归因辨析。首先，我们必须正视与此相关的教育传统。在高等教育中，我们一直保持着教师承担教学和科研双重任务的传统，而且，教师的科学研究与教师的教学在内容上是一致的。而在中小学教育中，教师似乎无须承担教学和科研双重任务，因为从内容一致的角度来看，中小学教师只需要满足“教人一杯水自己要有一桶水”的规格即可。因此，我们就依然坚持中师毕业教小学、专科毕业教初中、本科毕业教高中的学历达标要求。显然，这种要求滞后于皮亚杰理论，也不重视中小学校教师的科学研究，主要是不理解也不承认他们应具备另类科学素质的必要性。这种传统派生出两个问题：教授教育科学的高校教师及其培养的高层次学生（教育学专业的硕士、博士等）研究教育学却可以不研究教育；中小学教师研究并实践着教育却可能不研究教育学。也正是这两个问题形成了前述的两种“权威”，以及相应的文化壁垒。有些教育理论工作者，经常进行的只是猜想式的教育科学研究，作为研究结果的教育科学，则会以文化霸权的权威迫使活生生的教育削足适履，而那些听不懂、看不懂教育学的教育实践家们，则常常被贬为“低层次”。这导致“在所有国家，希望实行一种有效的机制的专家都碰到了一些悬而未决的问题和一些阻碍研究者与教育者或研究者与行政人员交流的因素”，尽管这里会有心理差距、教育学差距、文化与语言差距等等，但是比较突出的问题是“研究者们写报告、出书时没有考虑到读者公众中的差异”，至于有些理论成果，根本不顾及读者，乃至出现“更令人头疼的事实，就是有些研究者使用精心考虑过的词汇只是为了掩饰作品的空洞或论证的薄弱”[4]的情况。这些情况，都与不考虑公众有关，而实际上它也把教师拒之教育科学研究之外，就像把医生拒之医学研究之外一样，颇有些内在的荒谬性。
