20世纪90年代以来，教育现代化问题在我国学术界再度成为显学。伴随研究的深入，不仅形成了一系列正面的理论观点与实践模式，而且还出现了一股“反教育现代化”、“去教育现代化”(demodernization of education)的思潮。虽然这股思潮并未成为当前研究的主流，但其震憾力却是巨大的，它足以动摇教育现代化存在的合法性。因此关注反教育现代化思潮，辨析其精神实质，是中国教育现代化建设不可回避的问题。 在对反教育现代化思潮评析之前，做如下说明是必要的。一、反教育现代化思潮与反现代化思潮一脉相承，两者持有基本相同的理论范式与研究方法论；二、反教育现代化思潮具有广泛的国外背景，我国学者在批判教育现代化论题时也基本依此背景；三、反教育现代化论者对教育现代化论题的批判主要集中在理论建构、话语表达与价值关涉三个方面，而这三者恰恰又是教育现代化理论立论的逻辑前提与基础。 一、教育现代化过时论 教育现代化理论直接渊源于20世纪50-60年代在西方兴起的现代化理论。现代化理论沿承了早期社会进化论和结构主义传统，以及“传统与现代”的两分范型，对自工业革命以来由传统农业社会向现代工业社会转变的进程进行了研究。他们认为，不论现代化的起点有何不同，所有现代社会在最终出现的“现代性”上都是相似，甚至是同一的，导致西欧国家“化”成“现代”的“理性化”发展过程具有“普世性”的意义。教育现代化理论沿承了这种思维方式和研究框架，认为教育现代化的过程就是向西方工业社会教育形态转变的过程。这种观念对第三世界国家的教育发展产生了极为重要的影响。托达罗指出：“大多数第三世界国家的大学在结构和功能方面是仿效工业化国家的。这种仿效一直持续到现在。过去20多年，国家对大学发展的许多规划使得发展中国家越来越多地仿效美国、法国、英国和其它发达国家的做法，且仿效的方式也有所变化。”（注：[美]迈克尔·P·托达罗著，印金强、赵荣美译：《经济发展与第三世界》，中国经济出版社，1990年，第313页。） 对后发外生型国家来说，教育现代化理论所关注的问题是“应该怎样实现教育现代化”。由于“应该怎样实现教育现代化”是以“应该进行教育现代化”为价值预设的，而且这种“应然”状态指向的是发达工业化国家的教育形态，因此，早期的教育现代化理论具有强烈的“种族中心主义”倾向和“西化论”色彩。在60年代末，该理论受到了教育依附理论以及后来的教育世界体系理论（注：世界体系理论在总体上属于依附理论，只不过它修正了依附理论，认为世界体系不是中心—边缘两级的，而是中心—半边缘—边缘三级的，发达国家与发展中国家的依赖不是单向的，而是双向的，世界体系的结构不是静止的，而是变动的罢了。）的强有力挑战。依附理论以世界分析为方法论，以社会发展的外部条件为视角，探讨了第三世界政治、经济、文化和教育不发达的原因。他们认为，在所有不同国家所形成的世界体系中，发达国家与发展中国家一方处于中心地位，一方处于边缘地位，第三世界的长期落后既是发达国家殖民扩展的结果，又是不发达国家对他们依赖的反映。这种依赖性发展表现在教育领域就是：宗主国将本国的教育制度、结构强加给殖民地国家，而殖民地国家又不加鉴别和选择地输入、移植发达国家的教育体系、结构及其理论，致使本国的教育成了为他国作嫁衣裳的教育；在国际教育交流中，由于发达国家提供了有附带条件的教育援助和不考虑发展中国家独立与自身发展需要的教育交流项目，不仅没有促进第三世界国家的教育发展，反而造成不同程度的内隐和外显的智囊流失，使“受惠国”蒙受损失；发达国家在教育输出过程中，往往有意无意地强调了本国的文化和价值准则的重要性，贬低或否定本土文化，造成了发展中国家青年一代的“文化异化现象”，等等。（注：请参阅龚放：《“从属理论”：一种值得重视的教育思潮》，《高教研究与探索》（南京）1994年第2期，以及《经济发展与第三世界》，第334-337页。所谓外显的智囊流失，指受过高等教育的劳动力从穷国向富国的国际转移现象；而内隐的智囊流失，则指第三世界国家受过较高教育且具有较高技能的专业人员虽然身并未迁居发达国家，但因其工作目标指向发达国家而造成的思想和知识方面的“迁居”现象。） 教育现代化理论与教育依附理论的问题形式是根本对立的，前者关注的是同一时间序列上的传统教育与现代教育的紧张，而后者强调的则是同一空间格局上的教育殖民扩展与教育自主发展的冲突。虽然教育依附理论从世界体系的视角审视国与国之间的发展状况及其对教育的影响，具有一定意义，但由于它严重忽视了对教育发展内部条件的分析，没有正确处理好向西方学习与摆脱对西方依附的关系而受到批判，走向衰落。 基于教育现代化理论的这一发展线索，现代化理论主将之一阿普特在富有挑战性的论文《我的回顾：发展研究的过时》中意味深长地说：“现代化理论已经过时了。”（注：[日]薮野佑三：《现代化理论的今天》，罗荣渠主编：《现代化：理论与历史经验的再探讨》，上海译文出版社1993年，第124页。）我国少数学者也认为，教育现代化理论由于自身的危机而不断受到质疑和批判，教育现代化论题已被其它的教育发展论题所消解、所终结，教育现代化研究已经没有什么意义。在当今的中国重新进行教育现代化研究，无异于拾人家的“残杯冷炙”。 教育现代化理论真的过时了吗？只要我们稍微静下心来，摆脱学术研究上的浮躁情绪就不难发现，教育现代化论题的转换实际上并不是论题的消解，恰恰相反，它是教育现代化论题的深化和论域的拓宽。无论是教育依附理论、教育世界体系理论，还是教育的内源发展理论(endogenous development of education)、反省的教育现代化理论(reflective modemization of education)都不曾否认“教育现代化”本身的价值，它们否定的是教育现代化理论对第三世界国家教育落后状态所作的解释以及他们所倡导的教育现代化道路与模式。教育现代化的论域由原来的“如何或怎样进行教育现代化”拓展到“为什么没有实现教育现代化”、“要不要进行教育现代化”、“如何理解教育现代化”等等，恰恰表明教育现代化理论的不断发展。另外，世界教育现代化研究的重点已经发生转向，即由西方转向非西方、由整体研究转向个案研究。这正如艾恺(G.S.Alitto)所看到的：“现代化，作为世界范围内的普遍现象，正在引起人们的广泛注意和讨论；而以现代化发源地著称的英国、法国却越来越少被人提起。”（注：[美]艾恺：《世界范围内的反现代化思潮——论文论守成主义》，贵州人民出版社，1991年，前言第1页。）进行地区性的个案研究“反映了现代化理论正在进入新的更高的阶段。”（注：[美]西里尔·E·布莱克编，杨豫、陈祖洲译：《比较现代化》，上海译文出版社，1996年，译者前言第8页。）
