一、课程改革必须“理论先行” （一）课程的改革实践需要课程理论的充分支持 教育部在进行大量调查分析、总结经验的基础上，制定了我国2000—2010年基础教育课程改革的纲领性文件——《国家基础课程教育改革指导纲要》。在这个改革文件中明确了使每个学生都得到发展的素质教育基本理念，以此来规范课程改革的理论研究和实践探索活动，并最终构建起一个开放的、充满生机的、有中国特色的社会主义基础教育课程体系。使每个学生都得到发展是我国基础教育课程改革的指针。这在实际上意味着课程理念和教育生产方式的转型：由精英主义教育转向大众主义教育。当然，也要求课程开发模式的转型，其具体指标主要从三个方面体现出来：1.构建一套具有前瞻性和可操作性的课程教材体系；2.形成一支善于攻坚、结构均衡，既有国际学术视野，又有本土实践经验的课程理论研究队伍；3、 构筑具有典型性和示范性的学校课程实验网络。事实上，在《国家基础教育课程指导纲要》中，上述指标已经充分体现出来，课程研究与开发的行政制度已经开始转型。那么，准确解读这份国家教育改革文件的任务则历史性地落在了课程理论研究者的身上。 （二）课程改革必须“理论先行” 我国当前的基础教育课程改革所需要的理论应当是源于实践，高于实践而有指导实践的理论。这种理论的形成需要我们改变传统的研究和思维方式。 首先，课程研究必须“贴近学术前沿”，与国际接轨。在新世纪来临之际，各国面临着主行多相同的挑战，基于国家发展的各国课程改革因而承担了许多相同的任务。其中，在课程与教学政策的导向方面所呈现出的共同特征主要表现为：1.国家课程标准：不是“最大限度地控制”而是“最小限度地控制”。在知识的文化急剧变化的现时代，充分发挥地方在学校课程建设上的自律性和学校进行课程开发的自主性与创造性正在成为当今世界课程发展的主导性潮流。或者说，“在国民经济全球化、文化全球化运动的推进中，以‘国民教育’的狭隘观念去规划和构筑学校课程的时代已经终结”（注：参见佐藤学、志摩阳伍对谈：《今日日本所求的课程改革》。），赋予地方教育行政机构和基层学校教师以更大的课程开发权、课程选择权已是大势所趋。2.课程内容的选择：不是“囊括”而是“精选”。从当前世界课程改革的整体趋势来看，传统的以百科全书为范式的课程内容选择的价值取向的时代已经终结，不仅发达国家，而且许多发展中国家也正在实现“囊括式”选择课程内容向“精选式”选择课程内容的转变，其目的在于学生“21世纪社会所需求的能力”，即“学习者自身去创造新知识框架的能力”。3.学力目标的定位：不是“以量取胜”而是“以质取胜”。21世纪的学力目标主要定位于对方法论知识、价值性知识的把握和创造性思维能力、语言表达能力、实践能力的形成。换言之，传统的“3R”（读、写、算）时代终结，崭新的“3C”（关怀〈care〉、 关切〈concern 〉、 关联〈connection〉）时代已经来临（注：参见佐藤学、志摩阳伍对谈：《今日日本所求的课程改革》。）。从学校课程发展的角度来看，现代学习理论对“发现、体验、合作、反思”学力目标的强调意味着、编制综合课程所采用的“主题——经验——表达”的“登山型”的模式将比编制分科课程所采用的“目标——成果——评价”的“阶梯型”模式更具优越性。4.教学方式的取向：不是“教师中心”而是“学生中心”。当前许多国家推行的新的课程政策试图倡导实现课程与教学理论从“记忆教学论”向“思维教学论”的转变（注：钟启泉编译：《现代教学论发展》，陕西教育出版社1992年版，第3页。）， 从“划一教学”方式向“合作学习”方式的转变。应当说，在许多国家即将或正在进行的课程改革的理论、模式和经验中还有许多可资借鉴之处。我国的基础教育课程改革要求从全球的视野，追踪国际课程的理论发展动态，把握世界基础教育课程的发展趋势，汲取国外课程改革的有益经验。在这一进程中，开展广泛的国际比较研究是课程研究的重要任务。 其次，课程研究必须“贴近改革前沿”，并与实践接轨。我国基础教育课程改革的实践需要课程理论的支撑，为各个阶段、不同层面的课程改革开拓思路、提供素材。为此，课程研究不能“为学术而学术”，不能仅仅限于学科自身的发展，而应着眼于回答课程改革过程中出现的现实问题或预料可能发生的问题，着眼于涤荡旧课程的污泥浊水，为新的课程理念和策略辩护。这要求针对课程现象提供系统化与启示性观点的课程理论，能对课程的实践活动发挥批判、描述、解释、预测和引导的作用；或者说，课程理论能够提供一套关于课程概念和课程问题的框架，据此可以分析课程现象，建议课程实施方案，构划课程改革策略。在我国课程改革背景下，课程的理论研究应承担并完成三项具体而紧迫的任务：1.知识性任务——确定课程设计的基本问题和设计课程的基本原则；2.应用性任务——阐明课程设计的基本理念和课程结构各要素之间的关系；3.行动性任务——建议或预测课程改革可能出现的问题及解决的有效途径。总之，课程研究既应有理论建构，又应有影响课程改革实践的可操作性的方案，这是对课程研究课题最终成果进行评定的主要指标。（注：黄光雄、 蔡清田著：《课程设计》， 五南图书出版公司1999年版，第44页，第141页。） 另外，任何一场课程改革都会出现两个“落差”，即课程标准与教材编写之间的落差和成型教材与课科堂教学之间的落差。前一个落差需要学术讨论来解决，后一落差需要教师培训来解决。（注：钟启泉：《当前上海课程教材改革之我见》，载于《教育参考》，1999年第6期。 ）在这一过程中，课程的理论研究将发挥着至关重要的作用。因此，课程的理论研究一方面应加强理论研究者与实践操作者的对话与沟通，另一方面应加强自身的队伍建设，提高研究成员的实战能力和应变能力。 二、我国基础教育课程改革需要关注的几个问题 （一）关注课程的组织：统整与衔接 1. 关注课程组织的要素。 所谓“课程组织”（curriculumorganization）的要素是指根据课程标准将课程要素（如概念、法则、技能价值等）和课程内容妥善加以设计与编排以形成课程的类型和结构的过程。课程组织主要包括两个层面：课程内容的组织与学习经验的组织。在依据课程标准组织课程内容与学习经验的过程中，必须把握两个原理。（1）统整性原理。 所谓统整性是指整合学科分割所造成的知识支离破碎的状态，以防止学生的知识体系窄化、僵化和脱离生活实际的发生。换言之，统整性是指对课程内容和学习经验进行横向的组织，它包括认知、技能、情意的统整与科目的统整。（2）衔接性原理。 所谓衔接性是指课程各要素所形成的关系，这种关系表现为水平关系和垂直关系，如学科内容与学习单元的顺序关系是垂直关系，课程内容中各要素之间所形成的关系就是水平关系。
