当代教育学研究中，学科体系混乱、逻辑结构缺失、概念术语含糊已成为制约教育学学科发展的一个根源性问题，引起学界越来越大的关注。 本文无意对上述问题作系统探讨，只拟专题讨论“教育原理”，并在讨论过程中对所涉及的有关概念进行分析。 一、教育原理：在认识上怎么定位 在我国，最早用“原理”一词来表述教育理论，大致始于本世纪初，如教科书译辑社翻译出版过日本人写的《教育原理》一书。此后，用“教育原理”作书名的专著就不鲜付梓，如余家菊的《教育原理》（中华书局，1925）、程其保的《教育原理》（商务印书馆，1930）、顾锦藻的《教育原理》（三民图书公司）等。但在当时，教育原理与教育学、教育理论、教育原则等是同义词。1933年出版的《教育大辞书》曾对“教育原理”条目作了如下注解：“凡实施教育、评判教育之基本的准则，统称教育原理”。（注：《教育大辞书·教育原理》，商务印书馆1933年版，第1026～1027页。） 解放以后，受原苏联的影响，我国教育理论界似乎不太使用“教育原理”一词，更多地是用诸如“教育原则”、“教育规律”等。近20年来，“教育原理”逐渐受到学者的青睐，但在实际使用时内涵各有不同。大致有以下三种理解。 理解之一：“教育原理”等同于“教育哲学”。 如黄济在《教育哲学》一书中认为，“马克思主义教育哲学的对象，应当是以辩证唯物主义和历史唯物主义作为指导思想，对教育学中的一些根本问题，从哲学的高度进行研究和探讨，从中找出一般的规律，作为教育理论和实际的指导”，因此，教育哲学“从教育的基本问题出发，提高到哲学高度，从方法论上去作一些根本的探讨。”黄济列举了这些“基本问题”，主要包括教育的社会职能、人的发展与教育、教育目的、知识论与教学、道德论与道德教育、美学和美育、教育科学的发展。这些问题实际上也就是教育理论研究的主要问题，无怪乎他也将钱亦石的《现代教育原理》一书归为教育哲学的范畴。（注：参见黄济：《教育哲学》，北京师范大学出版社1985年版。）成有信等人主编的《教育科学分支学科研究述略》一书的“前言”也把“教育哲学”包括在“教育学原理（含马克思主义教育思想、教育哲学）”之中，并且认为，教育哲学“作为教育学的分支，它是研究教育学的哲学基础或教育学的根本原理的学问，属于理论教育学。”（注：参见成有信、靳希斌主编：《教育科学分支学科研究述略》，天津教育出版社1990年版。） 理解之二：“教育原理”等同于“教育基本理论”或“教育理论”。 这一观点比较常见。如厉以贤主编的《现代教育原理》一书在“序言”中开宗明义：“《现代教育原理》所论述的是关于现代教育的基本理论问题，是教育学的一个组成部分。”并且，该书在“后记”中也提到该书“亦可作为‘教育基本理论’这门课程的教材。”（注：参见厉以贤主编：《现代教育原理》，北京师范大学出版社1988年版。）但从该书论述的问题来看，似乎侧重于讨论现代教育与社会及人的发展中的若干重要关系，如教育与经济、文化、科技、人口、立法、个体的身心发展等。有许多以“原理”作为标题的教育理论著作或教材，并没有对“原理”一词有意识地加以解释和界定，事实上，都有意无意地把“教育原理”等同于“教育理论”。 理解之三：“教育原理”是在理性层次上研究教育的主要关系。 陈桂生在《教育原理》一书中对“教育原理”进行过一番刻意探讨并加以明确的界定。他认为，教育原理就是理论教育学，而理论则由概念、变量、陈述和格式诸要素组成的严密框架来反映。教育原理需要研究从教育要素到教育过程到教育实体到教育系统的关系，研究从教育内部到外部联系到教育内、外部联系影响下的教育系统自身的特性，研究由教育的内外部联系决定的教育之本质、目的、构成以及学校与家庭的教育职能，研究从一般教育原理到中国社会主义初级阶段教育基本理论问题，等等。（注：参见陈桂生：《教育原理》，华东师范大学出版社1993年版，“序”。） 我认为，教育哲学主要解决的是教育的认识论问题，它在形而上的层次上探讨有关教育的认识对象与源泉、认识基础与动力、认识方法与形式、认识过程及其阶段以及什么是真理、真理的标准等，并在此基础上科学地阐述教育的本质、功能和目的。在人类社会的早期，曾试图用哲学来包罗所有的知识，但实际上已被历史证明是不可取的。因此，教育哲学也不可能取代教育理论研究的所有方面。 教育理论是相对于教育实践而言的，是对实践活动的理性认识，也是现实在人的思维中概括反映的形式。理论的价值在于它能透过现象而深入本质，不断揭示事物或现象新的联系和新的方面，整体性地呈示对象的属性与关系，从而实现理论内在的对事物或现象的解释功能与预测功能。任何理论，都是一个完整的认识体系，具有内在的逻辑结构，既包含了归纳式的陈述性知识，也包含了演绎式的推论性知识。在这里，陈述性知识显然不能作为“原理”。 那么，教育原理究竟指什么？
