中图分类号：G410文献标识码：A文章编号：1002-0209(2000)06-0018-06 当前在德育时兴的理论中，有人主张“人性本善”、“人性趋善”、“人性向善”或“儿童具有先天道德禀赋存在”。认为“性善”是德育立足的基础，是德育的可能性的“原点”，是研究德育理论的新视角。并认为“中国德育尚须在德育过程观上实现从‘转化’理论到‘生长’或‘建构’理论的范式变革”。[1][2] “人性本善”论者，是从两个角度来说明“人性本善”的。一是说“人性本善”是事实判断、事实的命题。一是认为“人性本善”是价值判断、是价值预设。说它是事实判断，立论之据为：由于人类整体社会实践的作用，祖先们无数次的道德操作实践会在文化心理的道德形式方式上有所遗传，形成孟子所讲的不思而虑的“良知”和不学而能的“良能”或“善端”。这种“先天的心理图式”，“先天的道德禀赋”是现代德育的基础，是德育之所以可能的“原点”。而且这种“人性本善”的命题，得到了现代心理理论的实证。如认知学派的“图式”，格式塔学派的“格式塔”，马斯洛的“超越的先天性”，移情实验的先天的社会“移情力”等，都实证了社会文化心理上的道德遗传、先天性。或认为：独立存在于人性最深处的精神自我是自律道德和自由意志得以生成和凸现的本源性基础。而这种“精神自我”是不依赖其它力量而独立存于人本性的最深处，它是人自身最深的本质。 说“人性本善”是价值预设，立论之据为：所谓“人性”是区别于动物的“兽性”而言，将“人性”定义为社会性、精神性，也就是对人的独特的价值和人的尊严的肯定，也就是求索人怎样的有尊严，有价值地生活，怎样才能建构理想的主体人格，“人性本善”也就是对人性中光明与正义的乐观的祈盼。“人性本善”作为德育的价值预设还因为：首先教育的价值就在唤醒、弘扬、提升人们心中的“善性”，就在于激活、唤醒、弘扬人的潜能中积极的、美好的、建设性的、善良的因素。如果说在政治、法律领域中，预设“人性本恶”则有利政治制度和法律体系的完善。过度的防范强制和惩罚，是与道德真义不符，也与教育的旨意相悖。 在“人性本善”论者看来，人既然有先天的道德禀赋存在，德育所能做的事情其实是很有限的，它只能提供有利于道德生长的价值引导环境而已。将主体先天道德禀赋与外在的道德教育的关系，界定为主宰与工具、生长的主体与生长环境的关系。认为德育只是培育存在人性中那些先验各种道德的萌芽。进而认为：真正具有“道德”意义的道德教育，不是把社会现在的道德规范和行为准则灌输给学生，使学生成为一个个“美德的集合体”，而是“启发”和“唤醒”学生的道德自觉和道德良心，使学生树立道德理想、领悟人生真义。这种唤醒、启发可能性的基础就是人性中有先验存在着道德的禀赋。由此断言，德育要拒斥和否定任何意义上的“灌输”，认为“灌输”是与德育真义相悖的，是非道德的。 对这种德性德行的“生长论”，我们如何评价呢？ 关于儿童原始道德状态，即儿童在出生时的道德倾向是什么样的，——道德的、不道德的，抑或无道德的？从来都是哲人、教育家对人性所关注的基本问题，也是广大家长和教育工作者所关注教育实践问题。因为不同的立论，直接影响着对教育行为的抉择：是放手让成长中的儿童充分地展现他天生的善性呢，还是抑制儿童固有的恶性呢，还是教导并无先天性道德观念的儿童去区分恶与善、美与丑、正义与邪恶、是与非呢？关于儿童原始道德状态，在西方有三种基本观点：1.美国心理学家马斯洛(1908-1970)是人本主义心理学的主要创始人，他相信人的本性基本上是好的，人在某种程度上是天生的道德的。只有当人的内在的本性被扭曲或受到挫伤时才会出现破坏的行动。并由此建立了他的“丰满的人性”的自我实现理论。他强调学生自己的选择，自我价值，强调发挥学生自身的潜能，体谅学生的个人需要。他反对集团规范，反对通过学校来要求步调一致，反对外部强加的各种标准，反对抹煞个性，反对一砖一瓦的积累知识，反对惩罚等。2.基督教的基本观点则认为，儿童天性倾向恶。因为人在出生时就带着伊甸园中亚当和夏娃的原罪而来到人间。“人在最高审判者上帝眼里，人是罪人……”。托马斯主义对儿童原始道德状态基本上持“恶”、“不道德”的立场。基于此种“人性”观，人在人间就要执行上帝的意旨——诫命、箴言——来求得赎罪。在《古埃及论》第20章4—26句中，以“十诫”——诫杀生、诫偷盗、诫说谎、诫通奸、诫贪财、诫妄语、诫崇拜偶像、诫盗用上帝名义、诫不尊敬父母、诫不适当地进行宗教仪式——来警告世人。儿童的教育和教养都是为此目的的。3.现代许多的心理学、教育学、社会学理论，虽然并不直接回答关于人性天生的善恶问题，但许多理论都在说明人在出生时并无道德意识，也无原始的道德图式，或道德禀赋，道德的发展完全取决于后天环境、教育的影响和传授。关于“天性和教养”即“先天论与文化相对主义”的论争旷古已久。现代科学理论通常认为，道德发展完全是在遗传的生理机制（非道德禀赋）所提供的物质基础的可能性氛围内，由环境教育的因素决定的。源于宗教传统及近代心理学的建构理论所关注的是人已形成的“图式”的独立性、选择性——即人的主观意图、个人自由的意志，被看成是引导人的道德发展的一种强大的力量。 在中国关于人性善恶的争论，早在先秦时就有了激烈而深刻的争论。孟子（前327-前289）认为人生下来就有善性（“人无有不善”）。善性包括“仁”（“恻隐之心”）、“义”（“丑恶之心”）、“礼”（“恭敬之心”）、“智”（“是非之心”）四端。四端是人性中固有的非外铄的，正如人体生来就有四肢一样。孟子认为人生来就有德性，不认为环境对人的德性会产生深刻的影响。他以森林作比喻。山林（犹如德性）可以被斧头砍倒，即使以后还可长出新的树芽，但又可被牛吃掉了，结果山坡仍是秃秃的。但这不是山坡从来就无树林，只不过是被人砍掉和被牛吃掉了。所以他在政治上主张“仁政”，在教育上主张“存心养性”。[3]荀子（前298－前238）则与性善相对立，主张性恶论。他说“人之性恶，其善者伪也”，认为人生下来就有“好利”、“好声色”等恶性。若恶性任其发展，“必出于争夺，合于犯分乱埋而归于暴。”因此，在政治上必须用“礼义之道”进行教化，用“法正之道”加以约束，使之为善。在教育上他强调环境的影响，提出“蓬生麻中，不扶而直；白沙在涅，与之俱黑”。所以君子要“居必择乡”。[4]告子（前420－前350）则主张“性无善无不善”论。认为“食色，性也”，“生之为性”。人的生存和生殖欲望是一种本性，无所谓善，也无所谓恶。他把性比做水，“性犹湍水也，决诸东方则东注，决诸西方则西流，人性之无分善不善也，犹如水之无分于东西也”。他认为无天生道德禀赋，人的善恶皆是后天形成的。[5]除此，在中国古代史中分“性有善有恶”论，“性三品”论等。应该说这种争论只是表明了这些哲人的一种社会见解，一种社会政治学说，它仍属于价值范畴，而非科学实证，多是不周延的类比思维来论证自己的主张。尽管如此，但他们的思辨性争论，仍可开扩我们的视野，丰富我们的知识。
