中图分类号：G45 文献标识码：A 文章编号：1000-2456(2000)06-0136-07 主体性问题既是近现代哲学的核心范畴，又是80年代以来我国学术界研究的一个热点问题。90年代初以来，我国教育理论界对主体性教育的理论研究逐渐受到广泛重视，取得了一定的理论成果；同时，在北京、天津、荆门、安阳、长沙等地还富有成效地开展了主体性教育的实验研究。十余年的研究，时间不长也不短。世纪之交，对主体性教育理论的研究进行关注与反思，无疑有助于加深人们对主体性教育的理解，促进它与教育实践活动中内部各要素与结构的有机契合，深化相关的研究。 一、主体性教育理论研究的现状 主体性问题在教育理论界的兴起，并不是无本之木、无源之水，更不是一种偶然现象。它的兴起有着教育内外的现实原因和理论依据。尤其是改革开放以来，有关教育本质、教育功能、教育与人的关系的讨论以及由此带来的教育观念的不断更新，更是在一定程度上为主体性教育理论的研究作了思想铺垫。从研究的历史来看，主体性问题真正引入教育领域是始于人们对“学生是教育主体”这一命题的认识。随着理论研究的深入，目前主体性教育理论对教育主体性的研究主要集中在以下三个相互联系、相互制约的方面：一是由哲学上人的主体性问题生发到教育领域内的有关学生的主体性问题；二是教育活动的主体性问题，其中最主要的是师生在教育活动中的主客体关系问题；三是教育系统本身的主体性问题。 （一）学生的主体性：从哲学到教育学的“衍化” 关于“学生是教育主体”这一命题的提出可以追溯至1981年顾明远先生在《江苏教育》第10期上发表的《学生既是教育的客体，又是教育的主体》一文。顾先生还指出，“这个命题并非我的发明。1976年出版的苏联巴拉诺夫、沃莉科娃、斯拉斯捷宁等编写的《教育学》中就有专门一章‘儿童是教育的客体和主体’。虽然该书对这个命题并未作理论上的论述，但这个标题的提出却给了我很大启发。”[1]随着这一命题的提出，有关的教育理论研究呈现出两种研究态势和趋向。一是围绕“教师主导与学生主体”问题展开讨论，而这种讨论初期又主要集中在教学论范围内师生关系的处理上，后期则深入到教育本体论的层次（此态势的具体分析见下一部分）。二是借鉴哲学上有关人的主体性的研究成果，分析与界定学生的主体性内涵。 关于什么是人的主体性，哲学界作了不少有益的探讨。有学者认为，主体性概念包括两个双重内容和含义：“第一个‘双重’是：它具有外在的即工艺—社会的结构面和内在的即文化—心理的结构面。第二个‘双重’是：它具有人类群体的性质和个体身心的性质，这四者相互交错渗透，不可分割。”[2][(P419－431)]其中工艺—社会的客观结构面构成了主体性的现实基础，文化—心理的结构面则是主体性的本质内涵。另有研究者则认为，主体性概括起来主要指人作为活动主体在对客体的作用过程中所表现出来的能动性、自主性和自为性。主体能动性又包含多方面的涵义，第一是主体对于主客体关系的自觉性，第二是主体的选择性，第三是主体的创造性[3][(P103－105)]。哲学领域对人的主体性理解的差异在向教育领域生发、落实到学生的主体性时，更是引起了极大的纷争。笔者姑妄对其中有代表性的观点作一划分： 一类研究人员认为，“所谓主体性，也即是能自觉认识、掌握、超越各种现实客体的限制和制约，能在与客体关系中取得支配地位，能按照自主的目的能动地改变现实客体的一种人的特性。”[4]这类研究者在对待学生主体性中能动性与受动性地位及作用上，更强调学生的独立性、能动性和创造性（注：肖川认为，主体性的内在规定性应为自主性、能动性和超越性。（肖川.从建构主义学习观论学生的主体性发展[J].教育研究与实验，1998.(4)）虽然他也强调能动性和超越性，我们依然不能把他归为这一类。实际上，从他的另一些文章中，我们可以明显看出他与这一类研究者在哲学根基上的巨大分歧。）。另一类研究者则认为学生的主体性除了自主性、能动性和创造性外，至少还应包括社会性在内。他们认为，学生的主体性有两种含义：“一种是人在自我发展中的主体性，这是处于发展和提高过程中的不成熟不完全的，开始甚至是很微弱的主体性，它属于教育与发展过程中的问题，是在教育过程中需要调动、培育和提高的学生主动性、积极性、创造性、自主性；另一种是人在历史发展中的主体性，这是在社会作用，包括教育影响下学生达到一定发展水平、能独立自主地发挥能动作用的主体性，它属于教育目的和结果的问题，是教育应塑造、追求和实现的学生在未来发展上成为社会主体的人的主体性。”[5]这类研究者的研究突出了学生主体性与人的主体性的差别、类的主体性和个体主体性的差别（注：关于类的主体性与个体的主体性的差别，有些研究者的论述更为清晰明了，如冯建军在其《走向主体性的教育哲学观引论》一文中就明确指出哲学上的论述只是反映了人的类本质的主体性，而教育活动面对的是个人，“必须弄清体现在个人身上的主体性的素质结构如何”。），在主体性的内涵上他们强调了主体性的客观社会制约。 另有研究者认为，以前我们有关学生主体性问题的研究基本上是建立在主客二分的基础上的。这种对主体性的看法过多地受到自然科学追求客观化、精确化、数量化、高效化的影响，强调的是能够征服自然、改造自然的“占有性主体性”，是人的工具理性在教育领域的具体体现[6]。这种对主体性的认识明显地把“主体性人性化、能力化”，在教育活动中只能把学生造就成“一台更加野心勃勃、复杂精巧、马力强大的机器”（注：当然这只是笔者的看法和分类，谨就教于同行。）而已。持此观点者试图从方法论更新的角度出发，重新审视学生的主体性内涵。 关于学生主体性内涵的这场争论的学术是非，我们可暂且不论，但我们不得不承认通过这场争论，愈发加深了教育理论工作者对哲学意义上的人及其教育学意义上的学生主体性内涵的理解，提高了我们对理论的反思意识和批判能力。从某种意义上来说，更是提高了教育理论工作者自身的主体性。这未尝不是一件“令人欣慰”的乐事。而且在理论探讨的基础上，研究者还卓有成效地开展了广泛的实验研究（注：比较突出的有北师大教育系与安阳市人民大道小学联合实验组进行的“小学生主体性发展实验”；在华中师大教育系等单位专家指导下的湖北荆门象山小学的“小学生主体性素质建构实验”；辽宁省实验小学实施的“小学生个性发展教育实验”；山东济宁师范附小进行的“促进儿童个性全面和谐发展实验”；天津红桥区二号路小学与天津市教科院的“主动教育实验”研究等等。）。
