内容摘要 教育是人类自身的再生产，因而教育主体性探讨具有主体性研究的实质意义。教育主体性存在着潜在、中介、现实三种历史形态。在目前，尤其是在中国的教育、德育理论和实践中，主体性还远未达到其中介形态阶段，而只是处在它的“黎明”期。对教育主体性现实形态的实现，可有辩证综合和审美选择两个方面的思路。 一、主体性是人类历史的主旋律 “人是宇宙自身产生的否定因素、能动力量。有了人，宇宙才有了一面反观自照的镜子；才有了真正的客体与主体的对应；才有了自觉推动沉睡的宇宙向前进的力量。”①的确，如果把人类历史比作一部交响乐，那么它的主旋律就应该是主体性。 人类文化史也是主体性的萌芽、发展、实现的历史。当人类始祖开天劈地，用劳动的巨笔划开人与动物及自然界的界限时，主体性在主客体最初的分离、对立和统一中就开始了它的萌芽期。但一直到近代，人类历史都主要执着于客体性的追求。人类之所以对客体性的追求开始其童年，对主体性相对缺乏应有的关怀，完全是因为人在客体面前尚未长大的原因。实践的历史产生了主客体的分离与对立，同时也产生了主体对客体暂时而漫长的尊从，近现代生产力、科技的迅速发展使人在客体面前感到了强大又感到了渺小。人开始从自己的丰功伟绩和无依无靠的惊叹中回顾自身，这就产生了近现代哲学上汹涌澎湃的主体性思潮。一时间主体性不仅成为哲学，而且也成为伦理学、心理学、教育学和几乎所有社会科学乃至自然科学追求的时髦用语。但是，主体与客体、主体性与客体性并非两对孤立事物或片断，即使是最最客体性的哲学也是人类主体性的曲折表现。主体性和客体性的存在从来是也必须是互补性的存在。因此，当弗莱德·R·多尔迈(Fred·R·Dallmayn)写作他的《主体性的黄昏》(Twilight of Subjectivity)的时候，他是较早但决非唯一的主体性黄昏的预言者。当然，主体性的黄昏并不等于主体性的死寂，而只能预言着主体性在向客体性的复归与包容中实现其“涅槃”。因此，主体性在经过辩证综合之后完全有可能走向一个崭新的明天。 教育主体性是人类主体性的一个方面，但教育又是一种人类主体自生产的活动领域。这一特点决定了人类主体性思考对教育具有更为重要也更为实质的意义。准此，本文在着力于教育主体性思考的同时，对教育主体性更深入和精细的未来研究抱以热切的希望。 二、主体性潜在形态和对教育主体性的漠视 当混沌初开，人类尚处于原始社会时，由于人刚刚告别自然界，主体与客体的分离是原初的也是模糊的。古希腊神话中大量神人不分、半神半人、神同人格的例子即是明证。此外，人类直觉感性思维的把握方式也常常令初民们主客不分。这一时期的教育也处于完全的不自觉状态。禁忌、习俗和生活技能在生产和活动中的传授与其说是教育活动，不如说是一种稍稍高于动物的物种生存和传递的本能。因此，这一时期无论教育者还是受教育者其主体性的自觉与发挥都是极其有限的。 文明时代的开始意味着主体性的真正萌芽，也导致了主体性的暂时被埋没。 从古希腊哲学到近代经验论及机械唯物主义哲学，哲学的兴趣主要是关注客体的，具“向外驰鹜”性。这一特征的主要表现之一是对知性理性和客观知识的偏好。对比一下亚里士多德的《工具论》和培根的《新工具论》，其中的不同似乎只是哲学从强调演绎推理发展到了归纳推理而已。哲学史上著名的经验论和唯理论之争旷日持久，虽然许多观点针锋相对，但却有一个人人共知的共性即致力于研究什么样的方式更能使人正确地把握客观世界。 在弗洛伊德的“心理学革命”之前，心理学经历了许多派系。官能心理学认为心理、学习等等是人类天性或潜力的产物，一如其他器官的作用，心智只是大脑的机能。由此导出了古代形形色色的形式训练和训练迁移的必要性。洛克对学习数学的重要性是这样评价的：“我并不认为所有的人都应成为高深的数学家，而是要求通过学习数学获得推理的方法，并在一定时机能迁移到其他知识学习中去”。②对训练及迁移的迷信带来的是从古希腊罗马一直到19世纪末的鞭笞式教育活动的合理性证明。从洛克开始的经验主义心理学导致了与官能训练极其相似的感官训练；联想和统觉理论被人批评为使教育走向呆板，对学生的自由产生威胁③；发生心理学从生物发生学那里找到研究根据，功能主义则把人的心理研究归结为条件反射等生理性探讨，观察动物从迷笼中逃脱以探究人的心理活动；而行为主义则被人指责为“肌肉抽搐心理学(mu-scle-twitch Psychology)”。④故近代心理学与古代心理学的主要不同在于，过去的心理学从属于哲学玄想，而近代心理学从属于自然科学。但对人类心理学研究的物化倾向都是相同的。 与哲学、心理学相应的是外塑型保守性的传统教育模式。这表现为教育目的上的外在人格的塑造，也表现为教育方法上的强制与专横。由于得到心理学的支持，背诵曾被普遍认为是训练心智的有效手段，而鞭笞直到19世纪的美国仍然是普遍的。根据赫拉斯·曼(Horace Mann)的一项调查，美国一个有250名学生的学校，在一周的5天中就有328次鞭打，即平均一天约66次，而“公众赞成这种教法，他们总是斜眼看待那些企图制止这种棍棒纪律的人”。⑤起初为了官能提高，后来为了感官训练，机械重复的教育活动中人类付出的代价是惊人的。在教育内容上，由于苏格拉底“知识即美德”和培根“知识就是力量”等命题的理论证明，起初是知识、智慧，后来是智力、智商同教育活动的本质追求联系起来，形成了唯理唯智型教育范式，在中国这一范式绵延至今。教育的唯一目标就是为了增进智力，教育的合理内容只能是传授知识。中国80年代的时髦口号“尊重知识，尊重人才”在当时具有对文革时期摧残知识和人才的拨乱反正的积极一面，但“知识”与“人才”间的上述联系又可视为古代教育观在当代的一个显然的延续。在这种外塑型教育中，教师扮演着专制的权威角色，而学生则完全是被动的受灌输者，是器皿或奴隶。教师为了维持权威的面孔，必须暂时消融其人性的部分，学生由于其被动地位而索然无味。正如一位不知名的美国校长所批评的那样：“坐在一个有节疤和孔的板凳上，没有靠背和歇脚架，一边是炉火，另一边则是凛冽的寒风。他必须坐得笔直，一动不动，思想不能开小差，就这样等着轮到他背诵课文。这样被限制几个钟头，一个可怜的小家伙除了扭动还能干些什么呢？”⑥
