近年来，伴随着基础教育课程改革的不断推进，课程知识观问题得到了教育理论界的高度关注。在承认不同观点之间的交流和商榷有利于促进课程知识观不断完善的同时，也存在一些不容忽视的脱离实际的、情绪化的、激进主义的“变革”论调所造成的消极影响。延续至今的课程知识观究竟得了什么“病”？为什么不少研究者会争相开出“药方”？课程知识观到底是需要变革还是亟待完善？作为研究者应该从哪几方面去探索？围绕以上问题，本文试图做一点粗浅的分析。 一、概述：“课程知识观变革”之主张 不少学者都认为原有的课程知识观已经不能适应现代社会的发展要求了，要实现促进学生和谐发展的教育目标，就必须进行一次课程知识观领域里的革命。对“传统课程知识观”的诟病和诊治，大致可归纳如下。 （一）“脱离”病症与“回归”主张 持“脱离论”的研究者从知识的功能出发，认为传统课程知识观的根本顽疾是脱离了个体和社会的生活。首先，知识的基本任务是服务于学生生活的，而以科学知识为主的课程知识观不仅脱离了学生过去经历过的和当下正体验着的生活，而且也将脱离学生未来的生活境遇。也就是说，学生现在努力学习的是为进入学术象牙塔做准备的学科知识，而这些知识与生活领域、职业实践领域、科学技术领域、人生领域等是没有实现对话沟通的。① 其次，由于学生所学的知识脱离了自我的需要，实质上也脱离了整个社会发展和进步的需要。 针对“脱离”的病症，有研究者认为课程知识必须“回归”生活，用“回归”的方式来挣脱“唯科学取向”的束缚，使课程从“单质、必然、共性、简化世界走向多质、偶然、个性、复杂世界”，② 在兼顾人类生活经验、社会发展需要的基础上，张扬学生的生命意义和生活价值，以凸显情感体验、意志努力、人性关怀、精神提升、道德净化的作用，最终使原有的课程知识观从自身已经囿于的合法性危机中解放出来。 （二）“窄化”病症与“转向”主张 持“窄化论”的研究者是从知识的类型出发，认为知识可以分为科学性知识和人文性知识两类，而在传统课程知识观之下学生习得的是窄化了的知识，即单纯的科学理性知识，这种科学知识一方面与学生自身的生活经验缺乏必要的联系，另一方面几乎完全排斥了其他生活知识，而且还导致了教学被视为一种特殊的认识过程。 ③ 知识被窄化就意味着知识的内涵与外延被打了折扣，知识本身应该是涵盖科学和人文两个方面的，而现在科学性知识独霸课堂，以偏概全，全然忽视了人文性知识的存在。 在这种情况下，课程出现了“极端地强调知识的系统性、完整性、理论性，把学生局限在科学世界里”④ 的局面。于是，有论者提出“主客二元论思维方式下的教学论站立的知识基础是社会学、心理学等社会科学，以及数学等自然科学，它们都是以排斥价值判断而自居的科学……只有站立在理解意义、评估价值为核心的文史哲等人文学科上，教学论才能完整理解教学生活世界。正因如此，教学论的知识基础必将从自然科学、社会科学转向人文学科”。⑤有论者认为转向“更多的是强调一种‘过渡’、‘有序’的理念和方式”，⑥试图寻找一条捷径从批判的此岸抵达理想的彼岸。 （三）“割裂”病症与“重建”主张 持“割裂论”的研究者是从知识的价值出发，认为传统的课程知识观是近代科学主义和实证主义的产物，只关注课程的事实和现象，排斥对课程的价值和意义以及课程中涵摄的人生境界和觉悟的探求……导致课程活动中的理性与非理性的分割和人格的完整性缺失，⑦ 所以课程知识已经沦为一个完全意义上的工具，从而丧失掉了其它方面的价值。“割裂”不同于“脱离”或是“窄化”，它有着更深层次的危害：知识的异化，使本应该服务于人的知识却“控制了课程，同时控制了教育，控制了人”。⑧ “割裂”是膏肓之疾，医治的办法自然只有“重建”，用另起炉灶的方式建构一个全新的课程知识观，使知识找到它合法的位置，使课堂重新焕发被遮蔽了的生命活力。在彻底否定传统课程知识观的基础上，有论者认为新的课程知识观要从知识与人相联系的意义上去探求出路，构建人和知识可能的“相遇”情境，用“教化”来实现人的精神的转变；⑨也有论者认为应从生态的视角上去开辟通道——形成自然即课程、生命即课程、自我即课程⑩ 的一整套全新体系。 二、检视：“课程知识观变革”之成因 呼吁对课程知识观进行变革，有着深刻的哲学、心理学和实践方面的原因，具体可以从以下几个方面来进行分析。 （一）“课程知识观变革”是哲学批判深化的产物 首先，变革知识观体现了人本主义不断张扬的趋势。变革的发起者认为原有的课程观过于强调科学知识的重要性，造成了对“个体解放”和“精神自由”的压制，导致了个体畸形、片面的发展。新的课程改革不能再把学习者视为抽象的理性存在了，而是要摆脱功利主义的羁绊，从根本上承认学习者是完整的个体，有着丰富的情感、态度、意志、价值体验等，他们的差异性和独特性必须要得到最大程度的尊重。鉴于此，有论者提出，重新构筑一个崭新的课程知识观势在必行。
