现代哲学把活动看作是人的存在和发展的方式，现代心理学视活动为人的心理发展的基础，现代教育学确认活动是影响人发展的决定性因素，活动在人的发展中的地位和作用由此可见一斑。这里讲的活动，是主体自身的活动；对学生的发展来讲，这种活动是起决定性作用的。环境和教育固然对学生的发展具有重要影响，但环境和教育的影响归根到底只有通过学生的主体活动才能发生作用。如果把学生仅仅看作是消极地适应环境、接受教育的对象，而忽视他们的主体活动的意义，就不可能正确地理解和解决学生的发展问题。马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中虽明确指出：“有一种唯物主义学说，认为人是环境和教育的产物，因而认为改变了的人是另一种环境和改变了教育的产物，——这种学说忘记了：环境正是由人来改变的，而教育者本人一定是受教育的。因此，这种学说必然会把社会分成两部分，其中一部分高出于社会之上（例如在罗伯特·欧文那里就是如此）。”他还强调指出：“环境的改变和人的活动的一致，只能被看作是合理地理解为革命的实践。”①这就告诉我们，离开社会实践活动，不仅不能正确理解人的发展问题，而且势必不能将唯物主义贯彻到底，而滑向历史唯心主义的泥坑。 如果说个体早期的身心发展一开始就受制于自己的活动的话，那么越往后，其发展就越依赖于各种活动的扩大、丰富和深化。人类个体是什么样的，这同他们的生产是一致的——既和他们生产什么一致，又和他们怎样生产一致。”②学生也是如此，他们的发展状况是与他们的活动内容和活动方式相一致的，他们的全面发展是在他们自身的多样而全面的活动中实现的。教育要有效地促进学生的全面发展，就必须科学地规范、精心地组织、正确地引导学生开展多样而全面的活动。本文试图针对我国教育的实际，从不同侧面对学生的多样而全面的活动作点简要分析。 一、生活与学习 这里的学习主要是指狭义的学习，即学校教育情境中的学习。与之相对应，生活主要是指狭义学习之外的各种活动。对学生来说，生活与学习是两种不同的学习方式，如果说后者是一种制度化学习方式的话，那么前者就是一种自然的、非制度化的学习方式。 生活与学习这两种学习方式是有差别的。例如，在传统的以单纯掌握知识、技能为目的的学校中，儿童的学习具有不同于家庭生活的如下特色：(1)强制地同形形色色的同龄儿童共同学习；(2)强制地遵守家庭生活中所没有的行为准则（学校制定的规章制度）；(3)在上课时间，对于不感兴趣的东西也得学习，对于有兴趣的学问，却不能自由地钻研；(4)儿童不断受到教师的评价，因此时而产生自卑感，时而产生优越感。③这些比较和分析突出强调了制度化学习方式的强制性和规范性，与此相反，非制度化的学习方式则具有非强制性和随意性。此外，在目的性、计划性和组织性等方面，这两种学习方式也存在着一定程度的差别。 从历史上看，制度化的学习方式是学校产生以后才出现的，是制度化教育的产物。学校的产生，制度化教育的形成，本是人类文明的一大飞跃。但随着学校教育的发展，人们逐渐形成一种越来越深的偏见：教育即学校教育或学校教育即教育。与之相适应，人们对学习活动的理解也产生了越来越严重的偏差：只有制度化的学习才是学习；学习只是学校里的事情。 然而，事实并非如此。在制度化的教育和学习产生以后，非制度化的教育与学习方式依然存在，并在个体的发展过程中起着重要作用。正如《学会生存》一书所指出的：“在原始社会，……一个人是通过共同生活的过程来教育自己的，而又是被别人所教育的。家庭生活或民族生活、工作或游戏、仪式或典礼等都是每天遇到的学习机会；从家里母亲的照管到狩猎父亲的教导，从观察一年四季的变化到照管家畜或聆听长者讲故事和氏族巫士唱赞美诗，到处都是学习的机会。这种自然的、非制度化的学习方式在世界广大地区内一直流行到今天；这种学习仍是为千百万人提供教育的唯一形式。”④实际上，儿童乃至成年人，“都是在他们的环境、家庭和社会中，直接地、现成地吸取经验，从而获得他们大部分的教育的。”⑤ 自从学校产生以后，制度化的教育和学习主要是在学校里进行的，但它又不仅仅限于学校。特别是现代社会，家庭和社会上的各种校外教育机构越来越健全，设施越来越完善。它们同学校的区别，只是在教育对象的稳定性、文化传播的系统性和教育活动规范化程度上的区别，也就是教育的制度化程度的区别。因此，“藐视校外教育不过是时代的遗风而已，没有哪一种进步的教育赞同这一点。”⑥此外还应当看到，现代大众传播媒介在教育上的应用，使人们在学校以外受教育和学习的机会空前增加，从而相对地提高了校外的教育和学习的地位。 在具体的教育活动中，生活与学习这两类活动是相互渗透、相互影响的。在学生的成长和发展过程中，它们都起着重要的作用，二者不可偏废。然而，在教育的历史上和现实中，总是有人认为，儿童来到学校，走进教室，应把全部精力集中到学习上，把自己的生活丢在校门之外。这是一种割裂学生的生活与学习之间的联系，只重视学生的学习，轻视学生的生活的片面认识。事实上，这是不可能的。因为学生不仅在走向生活，而且他们现在已经在生活。他们来到学校，除了带着自己获得的知识、技能、技巧外，还带着自己的生活经验，自己的需求、愿望、兴趣、激情，各种各样的印象，快乐和悲伤的感受，等等；他们来到学校，不仅为了学习，而且追求与同学交往、参与集体活动等学习之外的生活。杜威针对教育中存在的忽视学生生活倾向，提出了“教育即生活”的主张。这一主张虽然有其抹杀教育的特殊性的缺陷，但它注意到了教育和学习与生活的联系，因而有其合理的一面。杜威在《我的教育信条》的开头就明确指出：“一切教育都是通过个人参与人类的社会意识而进行的。这个过程几乎在出生时就在无意识中开始了。它不断地发展个人的能力，薰染他的意识，形成他的习惯，锻炼他的思想，并激发他的感情和情绪。由于这种不知不觉的教育，个人便渐渐分享人类已经积累下来的智慧和道德的财富。他就成为一个固有文化资本的继承者。世界上最形式的、最专门的教育确实不能离开这个普遍的过程。教育只能按照某种特定的方向，把这个过程组织起来或者区分出来。”⑦这段话虽然是从教育的角度讲的，但对于我们正确地理解和处理学生的生活与学习这两类活动的关系仍然具有重要的启发意义。
