控制论是本世纪40年代由美国科学家维纳创建的一门科学。半个世纪以来，它有了很大的发展并得到了广泛的应用，它的许多基本观点和研究方法被移植到教育科学领域，以探讨教育系统的控制，现已取得了一定成果。但是关于课堂教学中学生思维过程控制的研究还有不足，主要表现为片面强调教师的外部控制，忽视学生主观能动性的发挥。本文试图对学生主体的自主控制方面进行一些探索，以请教行家。 一、思维过程的控制是教学控制的核心 教学控制是多种下位控制的复合物。如动机控制、情绪控制、目标控制等，但最基本的则是思维过程的控制。 第一，教与学本质上是一种认识活动，这一认识活动是围绕着学生的认知结构与认知技能的发展而进行的，其收到预期效果的关键是根本性地推动这种发展的思维过程的良好进行。 第二，在与其他控制的相互作用之中，思维过程的控制处于中心地位，它统率并协调其他控制。其他控制对思维过程的控制具有反作用力，即为其提供积极的或消极的心理状态，间接地影响认识活动的进行。 第三，思维过程的有效控制，既能保证教学过程圆满完成，也是教学活动必须达到的目标之一。教是为了达到不需要教；学生能对自己的思维过程进行监测、调节和控制是现代重要的教学目的之一，也是学生学会学习以适应新情境的必要前提。 但迄今为止，关于思维过程的控制问题尚未得到应有的重视。长久以来，人们认为只有教学的目的和效果是重要的，而“教学的效果又只是借助外显行为的变化来测量的，却抛弃了在行为背后起作用的某种过程的形成与控制”。我们认为思维过程的控制作为教学控制的核心应当引起教学论的深入研究。 二、思维过程外部控制的困境 控制论认为控制可分为两种：离散型控制和循环型控制。后者是一种反馈与调节性的控制，因此适用于明箱控制系统，而前者则是一种外部控制，仅适用于只考虑后果而不考虑反馈与调节的黑箱控制系统。对于思维过程来说，黑箱离散型控制是不适用的，因为每一个个体所拥有的认知结构和认知策略，都以独特的方式参与实际的思维过程，并伴随以反馈和调节，因此唯一可用的理想模型是明箱循环型控制。为此要在控制中符合下列基本条件：一是穷尽所有环境干扰因素；二是掌握受控制系统即思维过程的一切本质特征，尤其是其功能化的法则即作用方式；三是掌握操纵控制的方式。但就思维过程的控制而言，是难以完全具备这些基本条件的，主要原因是：1.思维过程本身的复杂性和个体的差异性。思维过程是对感知觉材料进行加工，以揭露事物内部的、本质的特征和规律性联系的心理过程，它是经过分析、综合、比较、抽象、概括等一系列具体过程而实现的。其过程的一般模式尚未形成共识，而个体的具体思维过程更是千差万别，因此对思维过程控制论的研究难免流于肤浅；2.思维过程是在大脑中完成的，虽然人们可以借助于一些外部表现（主要是行为结果和活动产品）来反推其过程，但这并非总是成功的，因为行为作业与内部思维过程之间并不存在——对应的关系。例如求2+2+2+2=?，很明显，运用乘法和运用加法的思维过程是不等同的，但单从结果上并不能看出这一点；3.思维过程的展开并不完全遵循逻辑规律，而是具有跳跃性。关于创造性思维的自组织性的研究充分地显示了这一点，而常常为思维者所论及的灵感、顿悟更是难以从外部控制的。综上所述，可见在课堂教学中，依靠外部力量来控制学生的思维过程是难以取得圆满成效的。 但是，在很长一段时间内还存在片面强调教师对教学过程控制的趋向。同时也强调教师对学生思维过程的控制。教师对学生思维过程的控制显然是一种外部控制，而这种外部控制又常常被简化为教师控制教学方法、过程、进度，以适应学生的需要，与学生的思维过程实现同步。有关的研究表明，教师的认知外显理论和学生的认知内隐理论是不完全等同的，教师的外部控制常常带有片面性，难以做到因材施教，不考虑学生的个别差异，是以一种理想化的常规模式去对待每个学生。当前，有关的研究已经证实，不同个体可能采取不同的认知方式去认识自然界和社会，而且在一定条件下是能取得成功的。因此突破教师的外部控制的局限，重新考虑教学过程中各要素的相互作用和相对地位，变换思考的角度，以对教学控制系统有一个更准确更全面的认识，甚为必要。 三、思维过程自主控制的可能性及其优点 控制论认为，一个系统是黑箱还是明箱，对于不同的观察者而言，其结论是不相同的。就课堂教学中学生思维过程而言，如果从学生主体自身角度来考虑，我们认为是较容易达到明箱系统的。因为思维过程是一个有意识的心理过程，如何解决一个问题在人脑中是有较清晰的意识的，解决问题者自身对这一过程的意识是他人难以体会的，由此可见，学生主体对自己的思维过程的控制是可能的，这可以从关于元认知的研究中得到证明。元认知就是：“关于认知的认知”，它包括相互作用的三个方面：1.关于个体自身、任务材料、策略的元认知知识；2.元认知体验；3.元认知控制。研究发现，个体对自身的认知过程存在反审认知即元认知，能对自己的认知过程进行监测、评价和调节。就课堂教学中学生的思维过程而言，学生主体对自己的思维过程的特点、结构、习惯性程序有较稳定的认识，在实际解决问题过程中、个体也能时刻体验到思维过程是否清晰流畅，是否与教师的教学过程同步，并且能采取一定的策略来调整思维过程的方向、步骤等。很显然，这一研究成果揭示学生个体对自身的思维过程进行控制是可行的，也表明从学生主体角度出发，是较易达到思维过程的控制的。因此，我们认为应当充分发挥学生主体的主观能动性，把对思维过程进行控制的主动权交给学生自身，强调学生主体的自主控制。我们把课堂教学中学生主体对思维过程的自主控制界定为：学生主体作为施控者充分发挥主观能动性，在科学的、主动的、系统的监测和评价的基础上，选择恰当的手段作用于受控制系统即思维过程，以期导致思维过程沿着预期方向发展。这种策略性的主动行为就是学生主体的自主控制。鉴于控制论只研究由施控者和受控者耦合而成的系统，而教师的外部控制与学生的思维过程未必定能构成耦合系统。所以，提出学生主体自主控制这个概念是有必要的。
