近年来，人们引入文化概念作为教育研究的理论前提之一，普遍把教育看作文化的重要组成部分，从文化特性（如文化传递，文化传播等）的角度赋予教育目标、内容、方法、途径、原则以新内涵。以愚之见，引用文化概念开创教育理论研究新境界无疑是必要的，但若仅把“文化”作为教育理论已有成果的代名词，不足以使教育理论获得根本发展，而必须从文化的根本意义上入手，为教育研究提供依据。 探讨教育与文化的关系，可有多种维度，至于有无新意，全看对文化概念的把握。因此，梳理文化概念的已有论述，把握文化的内涵，尤为重要。 什么是文化？这是个相当复杂的问题。可以说，有多少个研究文化的学者就有多少个文化定义。1952年，美国人类学家克拉克·洪在《文化：概念和定义的批判性回顾》一书中，就曾研究了欧美文献中160余种文化定义。 我国学者在使用“文化”专用概念时，大致有两大维度：一是“广狭说”，广义指人类社会历史实践过程中所创造的物质财富和精神财富的总和，狭义指社会意识形态以及与之相适应的制度和组织机构。二是采用美国人类学家泰勒的经典定义。在前几年我国出现的“文化热”中，权威论者之一庞朴就着重狭义论，认为文化是一种“精神”，作为动词就是“改变人的精神面貌，提高人的素质”。国外学者使用文化概念时，主要是把专用术语与日常用语相区分。专用术语如一些文化人类学家所论，日常用语如“政治、经济、文化”、“文化革命”、“个体文化与大众文化”、“茶文化”、“文化交流”、“文化知识”等。 文化到底是什么？笔者赞同这样的观点：只有人类才有文化，文化即人化，文化与人类俱生俱灭是人类的确证和表征，这是文化的本真意义。我国学者的两维文化观以及国外学者对专用术语和日常用语的区分，都只是这一本真意义的具体表现形式而已。在西方，目前可以追溯的最早的文化定义，大约是法国学者安托万·菲雷帝埃在1690年编篡的《通用词典》里的界定：文化是“人类为使土地肥沃、种植树木和栽培植物所采取的耕耘和改良措施。”又说：“耕耘土地是人类所从事的一切活动中最诚实、最纯洁的活动。”①这就是说，学者们把耕耘土地作为初民的“确证和表征”了。自然，动物界和植物界是没有劳动的，不会去耕耘土地。一般研究文化的学者很少涉及弗洛伊德，但弗氏却十分清晰地表达了自己的思想。他说：“人类文化——我所说的是人类生活的一切”。②《易经》中“观乎人文化及众生”，也表达了此含义。 文化的本真意义只有一个，即人化，各种其他对文化概念的表达，不过是“人化”意义上的各个侧面或表达形式。目前之所以混乱不清、争论不休，恐怕是没有摆正这两者的关系；之所以被称为“斯芬克斯之谜，”是因为对文化本真意义的追寻，有可能变成“人是什么”的问题。另方面，人们对文化表现形式的争论不休，是因为对第二层次的追寻，只能呈现出这种纷繁面貌。法国学者维多克·埃尔在《文化概念》中指出，“文化概念”这种简单词或复合词的增加，使本身已经十分复杂的词义范围日益扩大，它实际上表达了各种深刻的需要和忧虑。③人类实践在发展，文化本身也在发展自己新的内涵。 文化的发生机制有助于我们对文化进行深入理解，这是国内文化论者没有涉及的。文化的发生机制既可以印证文化的本真含义，又可以兼顾文化的各种表现形式。日本学者石川荣吉在《现代文化人类学》中提到了这一机制，即一种区别于自然的划分——禁止机制。他认为，早期人类工作的进行，不是自然运动本身。每天的活动并不都是工作，而是进行其他活动（如供奉牺牲等）。而且，这种特殊的日子，起到了巧妙地划分工作的作用。供奉牺牲祭祀的大部分都是在每种作业完成时进行的，以纪念该项工作结束。供奉牺牲之后，不得进行该项工作，在供奉牺牲结束之前也禁止下一种作业。虽说农作物有适宜时期，但从自然条件来看，同时进行下一种作业是可以的，在作业的经济价值方面，更有效益的作法也是可以的，对次要的作物可以同时进行种植。将生活的节律（人的节律、文化的节律）制成不同于自然节律的机制，就是划分——禁止机制。打个比方，自然的时间变化是一条平缓且连续的曲线，相反，划分——禁止机制则如运用直线和角尺重新绘制这条曲线④。由此可见，文化总是在某些极点“折断”，人们的认识总是善于表达某一层次，故有人说“人是分类的机器”。 文化就是人化，我国学者已有许多论述。建立在对文化如此诠释的基础上，探讨教育与文化关系，会给我们一些新的启迪。 启迪之一：教育理论的争论可在文化的本真意义上达到统一。 教育学科一如其他学科，在许多问题上存在着人言言殊现象。教育作为一种社会现象，是受教育者的社会化过程，这里牵涉到社会本位和个体本位之争；受教育者是以接受现有社会规范为主，还是以改造创新为主，问题又衍化为继承与创新之争；教育要面向现代化，传统与现代化是何关系，等等。此外，还有理论与实践的关系问题。这些问题都是教育研究必须解决的，对此要有一个正确认识。如何来协调这些两极概念，只能在文化的本真意义上寻求解答。 传统与现代化是不可分割的，从文化的角度看，人们把视角集中在一些问题的“极点”上，没有充分理解文化原是一条“平滑的曲线”。虽然理论上说来很简单，但实际操作却常陷入迷惘或混乱。正如人们似乎都理解“中庸之道”，认为是“不偏不倚”，其实，中庸之道并非叫人无所作为，乃是在有所作为时理解作为的另一面。你最大的优点可能就是你最大的缺点，你最有个性的地方可能是最无个性之处。所谓“极”不是极点，乃是作为区别于他事物而存在的限度，作为这一事物不论程度高低都存在其负面。文化的本真意义要求我们不能把传统与现代化作为“极点”截然对立。但是，有的学者在提出或思考传统与现代化关系时，首先在思想上把两者对立起来了，这种误差显然是无助或有害于教育学理论研究的。
